Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Учитель и новые образовательные стандарты. Материалы Международной научно-практической конференции. Волгоград, 24-26 октября 2012 г
.pdf
Таким образом, мы подчеркиваем, что духовно-нравственное в
человеке необходимо рассматривать как сопричастность к окружающему миру, находящую воплощение в организации конкретной социально полезной деятельности, являющейся воспитывающей по
своей сути.
Ориентация школьников на духовно-нравственные ценности приобретает особую значимость в современных условиях реформирования системы образования (введение ФГОС нового поколения). При
этом важно обратить внимание на то, что эффективное развитие духовно-нравственной сферы личности возможно на основе:
– единства учебной и внеучебной деятельности школьников, регулируемой духовно-нравственными ценностями;
– актуализации потребностей в самопознании, самоуважении, саморазвитии, самореализации;
– построения жизненной перспективы, проектирования жизненного пути, активного жизнетворчества;
– профессионального и нравственного самоопределения;
– на основе ненасильственного взаимодействия с окружающим
миром.
Безусловно, что духовно-нравственная сфера личности требует
профессионального и компетентного подхода со стороны педагога.
В свете сказанного педагог призван в своей профессиональной деятельности оперировать тем или иным набором именно педагогических методов и средств, добиваясь результата не хаотично, наскоро и
«абы как», а вследствие поступательного движения, целенаправленно и планомерно. Необходимо восстановить утраченный за последние годы профессионализм педагога в области организации воспитательной деятельности (методики воспитательной работы). Творческая интуиция педагога и личностные качества не заменят его профессионализма.
При этом следует учесть, что передача знаний и опыта взрослого
ребенку возможно лишь в том случае, что тот, кто передает опыт,
должен иметь непременно «больший вес» для воспринимающего –
быть для него авторитетом. Как этого добиться? Речь в данном случае идет о высших ценностях, уровне развития личности педагога,
позволяющем «внедрять» в сознание ребенка духовно-нравственные
ценности и идеалы. Таким образом, роль педагога заключается в содействии духовным усилиям субъекта (ребенка) через формирование
в его сознании образа жизни, достойного нравственного человека;
демонстрации образцов соответствующего (по отношению к себе и
окружающим его людям) поведения; утверждении идеи, что образ
131
жизни всегда является продуктом усилий самого человека, нравственное поведение которого перешло в режим саморегуляции. Какие существуют признаки, свидетельствующие о данном переходе?
Известно, что нравственная саморегуляция поведения может быть
как преднамеренной, так и непроизвольной. При произвольной, преднамеренной саморегуляции человек сознательно принимает решение
действовать в соответствии с моральными требованиями и, контролируя свое поведение, выполняет это намерение даже в тех случаях,
когда оно противоречит его непосредственным желаниям. При непроизвольной саморегуляции человек поступает нравственно потому, что иначе он просто не может. Моральные мотивы поведения у
него сильнее, чем все остальные побуждения. Непроизвольное нравственное поведение в большей степени отвечает условиям повседневной жизни, которые часто требуют немедленных поступков. Непроизвольная саморегуляция формируется в основном двумя путями. Вопервых, в процессе стихийного накопления нравственного опыта. В
этом случае дети незаметно для себя овладевают некоторыми нравственными нормами, усваивают моральные требования, у них развиваются нравственные чувства, закрепляются определенные формы
поведения, т.е. формируются нравственные привычки. Подлинный
моральный смысл этих привычек осознается ими значительно позже.
Этот путь, посредством которого закрепляются главным образом
элементарные правила и нормы, создает почву для усвоения более
сложных моральных требований, которое осуществляется уже по второму пути: первоначально произвольно, под личным контролем, вопреки другим желаниям, а затем непроизвольно. Именно на этом этапе, когда сознательно усвоенные нравственные принципы, обогащаясь соответствующими переживаниями, становятся мотивами поведения, происходит становление нравственной саморегуляции.
Проблемной зоной является для нас и понимание того, что духовность и нравственность человека не сводятся к цивилизованности, информированности и, тем более, развитию интеллекта. Существенным
недостатком, часто встречающимся в практике воспитания, является
то, что при обучении детей нравственным «знаниям» педагоги не опираются на их собственный жизненный опыт. Знания даются абстрактно, тем самым не создаются условия для упражнения детей в поведении, практической реализации усвоенных знаний. При этом в предъявлении детям знаний о нравственном и безнравственном поведении
часто отсутствует какая-либо система, они даются фрагментарно, от
случая к случаю. Эти и другие недостатки в нравственном воспита-
132
нии школьников приводят к разрыву между «знаю», «хочу», «умею»
и «делаю». Для ликвидации разрыва необходимо:
1) соблюдать такое соотношение между нравственным опытом
детей и предъявляемыми им готовыми знаниями о нравственном поведении, когда этот опыт делает возможным применение данных знаний в жизнедеятельности;
2) ставить перед детьми специальные задачи по вычленению общего нравственного содержания из их различных поступков и выражению его в словесной форме;
3) побуждать детей ставить перед собой нравственные вопросы и
помогать им находить на них ответы;
4) вооружать детей специальными средствами, нужными для применения нравственных знаний и воплощения нравственных побуждений в поведении, т.е. обучать соответствующим формам нравственного поведения;
5) обучать детей саморефлексии;
6) постоянно оценивать поведение детей с точки зрения тех норм,
которыми они должны овладеть.
При этом следует учесть, что однозначных решений проблемы
определения критериев и показателей оценки уровня воспитанности,
уровня развития нравственности не существует. Подходы исследователей различны не только в определении тех или иных критериев,
показателей, но и в определении сущностных признаков этих понятий.
Главное, что не вызывает сомнений: эффективный путь духовнонравственного воспитания – это включение всех детей в различные
виды деятельности и отношений путем расширения масштабов этой
деятельности. Педагог имеет мощный инструмент формирования
нравственности своих воспитанников – организацию детских коллективов. Воспитание личности происходит при такой организации этих
коллективов, которая обеспечивает учащимся реальную возможность
самим решать проблемы школьной жизни, влиять на положение дел
в классе и школе, а затем в городе и стране.
Литература
1. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Сер.: Стандарты второго поколения (2008 г.). М. : Просвещение, 2009.
2. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопр. психологии. 1999. ¹ 1.
133
Е.О. Козюлина
РЕФЛЕКСИВНЫЙ АНАЛИЗ ТРУДНОСТЕЙ В РАБОТЕ
УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С ДЕТЬМИ
С ЭМОЦИОНАЛЬНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ
Актуальность темы заключается в том, что в современной профессиональной деятельности учителя начальных классов испытывают затруднения, не рассматривавшиеся ранее в методической литературе. Это связано с изменением психологии современного ребенка,
а также с новыми требованиями к педагогической деятельности. Для
более эффективной научно-методической и психологической поддержки учителей необходимы выявление и изучение их трудностей в работе, осознание этих трудностей самими учителями, что невозможно без
развития педагогической рефлексии.
Психология рефлексии как научная проблема в течение длительного периода интересовала многих ученых. Особенности педагогической рефлексии рассматривались Л.М. Митиной, А.А. Бизяевой,
Э.Ф. Зеером, А.А. Реаном и т.д. Однако, несмотря на длительную историю изучения проблемы рефлексии и обширный теоретический и
эмпирический материал, накопленный по данной теме, вопросы, касающиеся педагогической рефлексии учителей, остаются недостаточно изученными и требуют дополнительных исследований.
Вопросы рефлексии рассматривались в рамках различных научных школ и направлений зарубежной и отечественной философии и
психологии. В итоге, с одной стороны, накоплен обширный теоретический и эмпирический материал, с другой – проявились противоречия методологического характера и отсутствует единообразие в изучении рефлексии [3].
Большинство исследователей подчеркивают значение рефлексии
в саморегуляции жизнедеятельности личности. Рефлексия, которая в
общих чертах рассматривается как процесс осмысления, осознания,
познания человеком себя и других людей, тесно связана с принятием
ответственности за свою деятельность и жизнь в целом, осознанием
своей роли в построении жизненного пути [4].
С учетом особенностей педагогической рефлексии в работе учителя определены три основных направления исследований:
1) изучаются роль и функции рефлексивности в педагогической
деятельности учителя;
2) рефлексивность исследуется как средство предупреждения и
коррекции профессиональных деформаций учителя;
134
© Козюлина Е.О., 2013
3) рефлексивность анализируется как фактор профессионального
саморазвития педагога [7].
Остаются неизученными вопросы, связанные с рефлексивным ана-
лизом трудностей, возникающих в работе учителя начальных классов.
Среди методов исследования данной проблемы можно выделить
следующие группы. Во-первых, это методики, направленные на выявление общего уровня рефлексивности; во-вторых, методики определения уровня педагогической рефлексии; в-третьих, методики, направленные на изучение различных видов рефлексивности. И, наконец, отдельную группу составляют методики, основанные на контентанализе. Это и сочинения, и анкеты, и, например, авторская экспериментальная методика А.А. Биязевой «Перевод на суахили» [1; 5].
Эмпирическое исследование рефлексивного анализа трудностей
в работе учителей начальных классов проводилось на базе ФГБОУ
ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический
университет». В исследовании приняли участие 20 педагогов начальных школ. Возраст от 27 до 52 лет, педагогический стаж от 6 до 33 лет.
Структура и содержание эмпирического исследования определялись
на основе итогов теоретического анализа, в соответствии с которыми были выделены три компонента.
На первом этапе выявлялся уровень рефлексивности учителей начальных классов с помощью следующих методик: «Методика диагностики индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности» А.В. Карпова [3] и «Методика диагностики рефлексивных
умений педагога» О.С. Сазоновой [6].
Второй этап заключался в выявлении трудностей в работе учителя начальных классов, связанных с самоконтролем. Для этого применялась методика «Тест-опросник субъективной локализации контроля», разработанная С.Р. Пантелеевым и В.В. Столиным. Также анализировалась взаимосвязь между уровнем рефлексивности, уровнем
педагогической рефлексии и направленности субъективного контроля с помощью корреляционного анализа.
На третьем этапе изучались трудности, выделяемые педагогами
начальной школы в работе с детьми с эмоциональными особенностями, и специфика их рефлексивного анализа в зависимости от уровня
педагогической рефлексии и направленности субъективного контроля. На данном этапе анализировались ответы педагогов на составленную с целью исследования анкету.
Результаты исследования показали, что большинство учителей
характеризуются средним уровнем рефлексивности (85% по методике А.В. Карпова и 90% по методике О.С. Сазоновой). Часть педагогов (15 и 10% от общего числа испытуемых по разным методикам)
135
проявили низкий уровень рефлексивности. Учителей с высокоразвитой рефлексивностью не выявлено. Также по результатам диагностики субъективной локализации контроля можно условно выделить две
группы – это преподаватели с невыраженной локализацией контроля
(80%) и учителя, характеризующиеся склонностью к экстернальному
контролю (20%).
Корреляционный анализ полученных данных, осуществленный с
помощью программы SPSS 13.0 forWindows по коэффициенту Спирмена, позволяет сформулировать следующие выводы. Во-первых, уровень индивидуальной меры рефлексивности у педагогов начальной
школы коррелирует с уровнем развития рефлексивных педагогических умений (педагогической рефлексии) (при r = 0,946). Следовательно, рефлексивность является основой профессиональной деятельности учителя, делая ее осмысленной и более эффективной. Во-вторых,
уровень развития рефлексивности и педагогической рефлексии коррелирует с субъективной локализацией контроля (при r = 0,946). Чем
более развита рефлексивность, тем более выражена интернальная
направленность контроля. Для педагогической деятельности это
означает, что развитие рефлексивности у учителя позволит ему быть
более ответственным за свою деятельность, искать причины успехов
и неудач в своих действиях и в меньшей степени зависеть от внешних
обстоятельств.
Анализ мини-сочинений и анкет показал, что наиболее часто у
учителей начальных классов при работе с детьми с эмоциональными
особенностями возникают затруднения при взаимодействии с родителями и детьми. При этом педагоги чаще всего склонны связывать
их с внешними обстоятельствами: невоспитанность детей, их индивидуальные особенности, настроение, нежелание родителей включаться в учебный процесс. Гораздо реже учителя склонны находить их
причины в собственных действиях (например, ошибки при планировании урока, недостаточность психологических знаний об эмоциональной сфере ребенка). На наш взгляд, это объясняется тем, что педагоги, принимавшие участие в исследовании, характеризуются средним уровнем рефлексивности и смешанной направленностью субъективной локализации контроля.
Развитие рефлексивности как психического свойства и педагогической рефлексии можно осуществлять как в рамках подготовки будущих педагогов в вузе, так и непосредственно у учителей начальных
классов через работу психолога. Целенаправленная работа по развитию рефлексивности у учителей начальных классов может осуществляться психологом с помощью специальных методов и технологий.
К таким методам относятся рефлексивно-игровые, социально-психо-
136
логический тренинг и рефлексивно-инновационные методы [5; 6]. Несмотря на наибольшую теоретическую обоснованность рефлексивноинновационных методов, наиболее приемлемым в условиях современной школы представляется социально-психологический тренинг. Так,
Н. Самоукина предлагает для учителей начальных классов тренинг,
позволяющий и развивать рефлексивные умения, и повышать эффективность рефлексивного анализа трудностей, возникающих в работе.
Литература
1. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая реф-
лексия. Псков: ПГПИ им.С.М. Кирова, 2004. 216 с.
2. Бурлакова Т.В. К вопросу внедрения вариативно-рефлексивного подхо-
да как основы педагогической практики // Наука и школа. 2008. ¹ 3. С. 54–56.
3. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее
диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. ¹ 5. С. 45–57.
4. Леонтьев Д.А., Аверина А.Ж. Феномен рефлексии в контексте проблемы саморегуляции // Психологические исследования: электрон. науч.
журн. 2011. ¹ 2(16). URL:http://psystudy.ru.
5. Сабирова Р.А. Организация профессионального саморазвития учителя в контексте рефлексивно-оценочного подхода: перспективы исследования // Наука и школа. 2008. ¹ 5. С. 22–24.
6. Сазонова О.С. Активизация рефлексивных умений педагога // Нач.
шк. плюс До и После. 2008. ¹ 5. С. 43–47.
7. Скок Б.Г. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учеб.пособие для преп. / отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. 2-е изд. М.:
Рос. пед. а-во, 2001.
Н.В. Лобанова
ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИРТУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЫ (ОТКРЫТОГО МОЛОДЕЖНОГО УНИВЕРСИТЕТА)
В ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ВНЕДРЕНИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО
ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА
НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального образования особое место отводится внеурочной деятельности, она становится неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Внеурочная деятельность понимается как одна из форм
© Лобанова Н.В., 2013
137
организации свободного времени обучающихся, целью которой является расширение образовательного пространства, способствующего определению его интересов, свободному выбору направления содержательного досуга и удовлетворению потребностей обучающихся.
Организация внеурочной деятельности предполагает самостоятельный выбор ее форм образовательным учреждением. Развитие
образовательного учреждения напрямую определяет этот выбор.
Организация образовательного процесса школы через создание информационно-образовательной среды предполагает практико-ориентированный подход, в рамках которого все участники образовательного процесса имеют доступ к школьным ресурсам (электронным
журналам и дневникам, портфолио, учебным ресурсам, объявлениям,
форумам и т.д.).
Наиболее перспективным в данном направлении является использование во внеурочной деятельности курса «Мир моих интересов»,
который в настоящее время апробируется на базе МОУ СОШ ¹ 45
города Волгограда. В основу курса положена технология проектноисследовательской деятельности. Одним из инструментов реализации
проектно-исследовательской деятельности является виртуальная образовательная среда, где младший школьник имеет возможность расширить собственный кругозор, проверить свои силы в решении заданий повышенной сложности, выполнить мини-проект творческого
характера и оценить уровень учебных и внеурочных достижений.
Использование медиапродуктов во внеурочной деятельности позволяет учителю формировать внутреннюю мотивацию обучающихся к познавательной деятельности, способствует развитию функциональной грамотности, рефлексивных способностей, информационнокоммуникативной компетенции.
Приобретение навыков работы на компьютере в рамках программы становится не целью, а средством достижения образовательных
результатов. Таким образом, развивая познавательную сферу ребенка средствами информационно-коммуникационных технологий, мы
формируем исследовательские и проектные умения.
Информационно-образовательная среда в рамках курса «Мир
моих интересов» позволяет использовать всем участникам образовательного процесса (родители, обучающийся и учитель) интерактивный электронный учебник и рабочую тетрадь, образовательный портал «Кувырком» (здесь размещены тематические видеоролики, задачи повышенной сложности, игры, викторины, пазлы и электронные
портфолио).
138
Программа курса «Мир моих интересов» построена по модульному принципу и рассчитана на внеурочную работу с обучающимися
в начальной школе по направлениям:
1-й класс – знакомство с общими понятиями окружающего мира;
2-й класс – погружение в природные явления и знакомство с природой;
3-й класс – знакомство со странами и народами мира;
4-й класс – наука и технологии современного общества.
Объем программы для 1-го класса – 33 ч из расчета 1 ч в неделю
(30–45 мин работы в классе и 10–15 мин индивидуальной работы
дома).
Технические требования для реализации программы: для основной
части занятия – компьютер для учителя, проектор и интерактивная
доска для демонстрации иллюстративного материала, для заключительной части (игры) – нетбук или ноутбук для каждого ученика, или данный блок может быть вынесен на домашнюю проработку.
Основная форма работы учителя во внеурочной деятельности –
занятие, предполагающее большую подготовительную и заключительную работу с обучающимися согласно этапам. Занятия строятся посредством чередования форм организации учебно-познавательной
деятельности младших школьников, с использованием различных
средств обучения (рабочая тетрадь, портал, электронные образовательные ресурсы, интерактивная доска и т.д.), что позволяет обеспечить достижение метапредметных образовательных результатов –
формирование универсальных учебных действий (регулятивные, познавательные, личностные и коммуникативные).
Логика изложения учебного материала курса «Мир моих интересов» может быть представлена следующим образом:
20–30 с – открытие занятия демонстрацией видеоролика с главным героем, который обозначает тему и нацеливает на вводную беседу по теме;
5 мин – устный рассказ учителя, сопровождающийся демонстрационными материалами (флеш-презентации, слайды, флеш-ролики.
7–8 мин – работа обучающихся с рабочей тетрадью (2–3 задания);
1–2 мин – гимнастика (2 раза в течение занятия – зрительная,
дыхательная физическая разминка, на выбор учителя);
1–5 мин – скорочтение (тренажер для чтения на скорость в соответствии с индивидуальным темпом);
до 10 мин – интерактивная игра, иллюстративная анимация по
теме (индивидуальная работа);
139
от 5 до 20 мин – организация самостоятельной эксперименталь-
ной деятельности разной сложности в классе (рукоделие, эксперимент,
лабораторные опыты, проекты и т. д.) разной сложности;
5 мин – рефлексия (получение обратной связи).
Таким образом, логику изложения материала можно легко адап-
тировать под особенности обучающихся.
Достичь желаемых образовательных результатов в рамках внеурочной деятельности обучающихся в 1-м классе поможет использование ресурсов образовательного портала êuvirkom.com. Для совместной деятельности обучающегося с родителями дома предусмотрены
дополнительные занятия на портале «Кувырком». Портал организован как игровой контент в форме путешествия по острову, каждая
игра состоит из 6 шагов, последним из которых является пазл. Выполнив игровое задание на закрепление темы урока, обучающийся
получает электронную «награду», которая автоматически размещается в его портфолио. Кроме того, обучающиеся имеют свой личный
«кабинет» с персональным кодом доступа. В «кабинете» можно разместить материалы своего портфолио: фотографию, различные материалы по желанию (фото, сканированные грамоты, творческие работы, созданные в ходе занятий по программе, и т.д.).
В процессе изучения курса «Мир моих интересов» происходит
развитие информационной грамотности младших школьников посредством IT-технологий, обучающиеся могут провести лабораторную работу (опыт, эксперимент), выполнить виртуальную поделку
(открытку, плакат), что позволяет детям реализовать полученные
знания на практике.
На современном этапе школьного образования актуальными становятся не только предметные знания, умения и навыки, но и деятельностные компетенции, которые позволяют расширить рамки образовательной программы. С каждым годом можно наблюдать увеличение информационного потока, частью которого является виртуальное пространство. Актуальными становятся умения ориентироваться в информации, применять ее. В связи с этим меняются задачи
современной школы и роль учителя. Учитель уже не единственный
источник знаний для обучающегося. Расширение образовательного
пространства происходит за счет многочисленных интернет-ресурсов
с различными сервисами: форумы, блоги, сообщества, творческие
галереи и т.д.
Разработка любого школьного проекта или выполнение письменной работы сегодня, несомненно, дополняется информацией из интернет-ресурса: для любого обучающегося не составит большого труда
найти сведения для доклада, сочинения, реферата, сообщения, задать
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]