Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Учитель и новые образовательные стандарты. Материалы Международной научно-практической конференции. Волгоград, 24-26 октября 2012 г
.pdf
Готовность к деятельности есть такое особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение. Она
включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятного поведения, специальные способы
деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата.
А.И. Мищенко понимает профессиональную компетентность как
единство теоретической готовности педагогически мыслить и практической готовности педагогически действовать. Ю.В. Койнова считает профессиональную компетентность индивидуально-интегральной качественной характеристикой субъекта деятельности, целостным
состоянием и готовностью личности к ее осуществлению.
Готовность к педагогической деятельности, по мнению О.Е. Ломакиной, является компонентом профессиональной компетентности
и представляет собой осознанную направленность учителя на педагогическую профессию; мировоззренческую зрелость; установку на
постоянное профессиональное и личностное совершенствование, самореализацию и самовоспитание, прогностичность и динамичность в
проектировании авторской технологии обучения и воспитания детей.
5. Рассмотрение профессиональной компетентности с психологической точки зрения как характеристики личности учителя и введение результативного компонента в ее содержание (М.К. Кабардов,
А.И. Панарин и др.). Компетентность является показателем сформированности необходимых навыков и умений. А.И. Панарин считает
профессиональную компетентность важнейшей характеристикой подготовленности учителя, совокупностью коммуникативных, конструктивных, организаторских умений, а также способности и готовности
практически использовать эти умения в своей работе, сводя понимание профессиональной компетентности к совокупности ряда умений
и не учитывая знаний.
6. Рассмотрение профессиональной компетентности как качества
личности (Р.Х. Шакуров и др.), необходимого педагогу, принимающему непосредственное участие в обучении и воспитании учащихся,
руководящему собственной и ученической деятельностью и оценивающему ее.
7. Трактовка профессиональной компетентности как уровня образованности специалиста (Б.С. Гершунский, А.Д. Щекатунова и др.).
Профессиональная компетентность определяется, главным образом,
уровнем собственно профессионального образования, опытом и
индивидуальными способностями человека, его стремлением к непре-
181
рывному самообразованию и самосовершенствованию, творческому
отношению к делу. А.Д. Щекатунова трактует профессиональную
компетентность как уровень образованности и общей культуры личности, владеющей теоретическими знаниями и средствами познавательной и практической деятельности.
8. Определение профессиональной компетентности с позиций деятельностного подхода (Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Е.М. Павлютенков, А.И. Пискунов, О.М. Шиян и
др.). В понимании А.К. Марковой профессиональная компетентность
представляет собой совокупность пяти сторон трудовой деятельности учителя: педагогическая деятельность, педагогическое общение,
личность педагога, обученность (обучаемость), воспитанность (воспитуемость). В каждом из этих блоков вычленяются объективно необходимые педагогические знания (сведения из психологии, педагогики о сущности труда учителя, особенностях его педагогической деятельности, общения, личности, психическом развитии учащихся, их
возрастных особенностях), умения (действия, выполняемые на достаточно высоком уровне), профессиональные психологические позиции
(устойчивая система отношений учителя к ученику, коллегам, себе,
определяющая его поведение, выражающая его самооценку, уровень
профессиональных притязаний и тесно связанная с мотивацией учителя, осознанием смысла своего труда), психологические особенности (качества) познавательной сферы (педагогическое мышление, рефлексия, самооценивание, наблюдательность) и мотивационной (целеобразование, мотивы, интересы личности). В последующих работах
А.К. Маркова трактует профессиональную компетентность как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять
определенные трудовые функции.
Н.В. Кузьмина, Е.С. Кузьмин, Ю. Емельянов, З.Ф. Есарева и другие вводят понятие «профессионально-педагогическая компетентность», которая представляет собой совокупность умений педагога
как субъекта педагогического воздействия особым образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего решения
педагогических задач.
Проведенный анализ современных направлений понимания категории «профессиональная компетентность учителя» позволяет сделать
вывод о том, что психолого-педагогическая компетентность является уровневым образованием, предполагает мотивацию профессионального роста преподавателей и разработку критериев оценки профессиональной компетентности.
182
Т.Б. Руденко, О.В. Новикова
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПРОГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Модернизация системы отечественного образования связана с
кардинальными изменениями, произошедшими в последние годы в
социально-экономическом укладе нашей жизни. Социальный заказ
общества школе в настоящее время заключается в том, чтобы готовить молодых людей, способных адаптироваться к меняющимся жизненным ситуациям, приносить пользу себе и окружающим. Так, в
Концепции модернизации российского образования на период до
2010 г. констатируется, что школа – в широком смысле этого слова –
должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок
личности. Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их
возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым
чувством ответственности за судьбу страны.
Превалирующая до сих пор в школе традиционная классно-урочная система не в полной мере способствует разностороннему развитию личности школьника. Следовательно, требуются поиск и разработка продуктивных педагогических технологий. Адаптация школы
к реальности может произойти только на основе новых педагогических технологий с опорой на самостоятельный поиск информации.
Самостоятельность мышления, выработанная в том числе в условиях исследовательской деятельности, приобретает определяющий
характер, что очень важно для личностного роста и самоутверждения. Происходят серьезные изменения, означающие переход самосознания на иной качественный уровень – ценностное отношение.
Специфика учебно-познавательной деятельности заключается в
том, что своим обязательным предметным результатом она имеет
подчиняющиеся жестким критериям научные знания в форме понятий, суждений, умозаключений, а также умения, навыки и общее
интеллектуальное развитие.
Необходимым условием эффективного и компетентного выполнения учебной деятельности является владение определенными умениями. К примеру, в общеобразовательных умениях выделяют про-
© Руденко Т.Б., Новикова О.В., 2013
183
ектировочные, организационные, прогностические и некоторые другие. Заметим, что повышенный интерес в среде педагогов-практиков
вызывают прогностические умения учащихся, обеспечивающие эффективность работы в различных предметных областях.
Специфика прогностической деятельности, как и любой другой,
обусловлена ее конкретным содержанием, следовательно, и соответствующими знаниями, которые необходимы для построения прогноза.
Обычно прогнозирование понимают как форму научного предвидения, специальное исследование перспектив какого-либо явления, процесса.
Кроме того, прогнозирование хода событий и регулирование на
этой основе деятельности являются одной из функций психики; предвосхищение искомого в ходе живого, реального процесса мышления
относится к числу высших уровней психической, вообще познавательной деятельности человека.
Под прогнозированием как одним из видов деятельности обычно
понимают разработку прогнозов – вероятных суждений о состоянии
какого-либо явления в перспективе. Акцент на становление прогностических умений можно рассматривать как одну из целей образования, т.к. умение прогнозировать обеспечивает опережающий подход
в деятельности, позволяющий в обычной жизни видеть установки на
будущее и целенаправленно их развивать.
По мнению ряда специалистов, разрабатывающих эту тематику,
общая структура технологии становления прогностических умений в
условиях учебно-воспитательного процесса выглядит следующим
образом.
Условия применения технологии основываются на исследовательской деятельности как форме оптимального становления прогностических умений.
Интегрирующее начало прогнозирования. Прогнозирование является обязательной составляющей учебной деятельности.
Значимость исследовательской деятельности в становлении прогностических умений. При этом чрезвычайно важно, чтобы участие в
исследовательской деятельности имело реальную значимость, т.к. в
этом случае возникает необходимость соотнесения ценностей и смыслов реализации учебных умений (в том числе и прогностических) с
индивидуальными учебно-познавательными интересами.
Теоретическая модель процесса становления прогностических
умений в условиях исследовательской деятельности включает следующие этапы:
– мотивационный;
– репродуктивно-деятельностный;
– индивидуально-творческий.
184
Исследовательская деятельность относится к разряду инновационной, творческой, ибо она предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно
унифицировать, освоить и усовершенствовать.
Исследовательскую деятельность школьников логично рассматривать как интегративную модель деятельности.
В зависимости от целей исследовательской деятельности школьников (точнее, целей для школьников разных возрастных групп) различные ее виды действий могут быть скомбинированы, могут вводиться дополнительные условия, ограничения, вспомогательные этапы (для освоения навыков, которыми взрослые уже владеют, а детям
еще надо учиться).
Поскольку элементами любой деятельности являются потребность, мотив, цель, задача, действия и операции, значит, к определенной деятельности субъекта побуждает обычно не какой-то один мотив, а совокупность зачастую противоречивых мотивов, образующих
мотивацию данной деятельности. Так, потребность есть состояние
человека, отражающее его нужду в чем-либо или ком-либо. Всякие
действия и поступки в этом случае определяются некими потребностями.
Мотивация – это одновременно и совокупность мотивов деятельности, и процесс преобразования потребности в мотив, вызывающий
деятельность по удовлетворению этой потребности.
С.Л. Рубинштейн отмечал, что в деятельности человека по удовлетворению непосредственных общественных потребностей присутствует общественная шкала ценностей. В удовлетворении личных и
индивидуальных потребностей через посредство общественно полезной деятельности реализуются отношение индивида к обществу и,
соответственно, соотношение личного и общественно значимого.
Ведущий мотив-цель, констатировал А.Н. Леонтьев, возвышается до истинно человеческого и не обособливает человека, а сливает
его жизнь с жизнью людей, их благом. Такие жизненные мотивы способны создать внутреннюю психологическую оправданность его существования, которая составляет смысл жизни.
Характеризуя деятельность школьников при выполнении ими
исследований, необходимо пояснить взаимосвязь учения и труда.
Целесообразнее всего рассматривать трудовую и учебную деятельность в единстве и взаимосвязи. На первом этапе происходит становление деятельности, на втором – приобретенные знания, умения, навыки должны выступить средством выполнения деятельности с иным
качественным содержанием. Подчеркнем, что и на втором этапе
школьники получают новые знания.
185
В связи с вышеизложенным исследовательская деятельность согласуется с учебно-трудовой. Особое внимание при этом обратим и
на процесс воспитания, результаты которого отсрочены во времени,
проявляются не так быстро, как в процессе обучения. Воспитательный процесс характеризуется длительностью, непрерывностью, комплексностью, а также вариативностью, недостаточной определенностью и предсказуемостью результатов. Поэтому важно предлагать
учащимся проекты, которые наряду с образовательными возможностями обладали бы значительным воспитательным потенциалом.
Известно, что традиционный учебный процесс в большей мере
нацелен на формирование у учащихся логических структур мышления, и в меньшей – на развитие личностных механизмов. По мнению
Л.С. Выготского, социально-психологические элементы, интериоризируясь, обретают статус психических функций, а языковые коммуникации трансформируются в формы понятийного мышления.
Специфика исследовательской деятельности заключается лишь в
содержании потребностей и мотивов, вызывающих ее и направляющих. Целенаправленная исследовательская деятельность имеет своим
прямым и главным результатом изменение самого субъекта.
Исследовательская деятельность школьников основана на исследовательской активности в познавательной и практической деятельности, в результате чего ученик производит продукт, характеризующийся субъективной и в отдельных случаях объективной новизной.
А это, как известно, – признак творчества.
Педагогические цели и задачи в рамках исследовательской деятельности:
1) когнитивные – познание объектов окружающей реальности;
изучение способов решения проблем, овладение навыками работы с
источниками информации, инструментами и технологиями;
2) организационные – овладение навыками самоорганизации, умением ставить перед собой цели, планировать и корректировать деятельность, принимать решения; нести личную ответственность за результат;
3) креативные – овладение умением конструировать, моделиро-
вать, проектировать и т.д.;
4) коммуникативные – развитие навыков работы в группе, воспитание толерантности, формирование культуры публичных выступлений.
В основе исследования лежат получение и присвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовывать, моделировать. У учеников в ходе
исследования возникают специфические сложности, но они объектив-
186
ны, и их преодоление является одной из ведущих педагогических целей. Применение исследовательской деятельности является показателем высокого уровня квалификации преподавателя. Активное включение учащихся в исследование дает им возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде, что
развивает умение адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.
Л.Н. Севостьянова
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С РОДИТЕЛЯМИ
Проблема подготовки будущих учителей начальных классов к
взаимодействию с родителями является актуальной, поскольку касается прежде всего интересов ребенка, который впервые перешагнул
порог школы.
С приходом в школу ребенок психологически переходит в новую
систему отношений с окружающими его людьми. У младшего школьника ведущей деятельностью становится учебная: появляются новые
обязанности, к нему предъявляются новые требования. В младшем
школьном возрасте изменяется содержание общения, выделяется деловое общение со взрослыми. Родители начинают по-новому контролировать ребенка, все в большей степени требуют проявления
ответственности за школьные дела.
Эмоциональные отношения с ребенком сменяются на отношения,
центрированные на учебной деятельности, школьных проблемах. Все
это очень часто приводит к возникновению у младшего школьника
чувства одиночества, отчужденности от близких. Такие изменения в
детско-родительских отношениях могут неблагоприятно сказаться на
развитии его личности, успешности деятельности, эмоциональном
благополучии. Развитие мировосприятия ребенка, восприятие им
широкого спектра человеческих отношений и внутренних состояний,
переживаний во многом зависят от опыта, который он получает в
семье. На взаимодействие членов семьи влияет то, как взрослые и дети
воспринимают и понимают друг друга, какие позиции они занимают
по отношению друг к другу. Одна из важных потребностей человека –
потребность в эмоциональных отношениях. Эмоциональная жизнь
сосредоточена в основном в кругу семьи. Эмоциональное самочувствие ребенка, ощущение нужности и значимости, эмоциональное бла-
© Севостьянова Л.Н., 2013
187
гополучие во многом определяются детско-родительскими отношениями. С приходом в школу у ребенка появляются новые переживания: оправдает он ожидания родителей или нет.
Профессиональный рост учителя во многом определяется не только его деятельностью по отношению к ребенку, но и тем, как будет
складываться процесс взаимодействия с родителями. Именно от родителей учитель может получить знания об индивидуальных особенностях ребенка, что является важной предпосылкой успешной работы с детьми. Педагог может помочь разобраться в возрастных особенностях ребенка, оказать помощь в разрешении проблем, возникающих между родителями и детьми.
За последние годы резко возрос интерес психологов и педагогов к
категории взаимодействия (А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, И.Б. Котова, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов и др.). В процессе взаимодействия
людей важное место занимает межличностное восприятие. Успешность
взаимодействия зависит от того, насколько правильно воспринят и
понят человек, насколько адекватно построен его образ субъектом
восприятия и воздействия. А.А.Бодалев связывает результативность
межличностного взаимодействия прежде всего со способностью воспринимать и адекватно интерпретировать поведение друг друга, замечать изменения в партнере, определять причины, которые вызывают эти изменения. Характеризуя психолого-педагогический аспект
проблемы восприятия и понимания человека человеком, С.В. Кондратьева акцентирует внимание исследователей на необходимости изучения более конкретной зависимости поведения человека от формирующихся у него образов и понятий о другом человеке как о личности, того, как под влиянием ориентирующих образов и понятий о других людях человек учится выбирать те или иные способы и мотивы
поведения и как при этом он формируется как личность.
В данном случае мы рассматриваем только одну сторону проблемы, а именно характер оценки учителем и родителем их взаимодействия.
В межличностном взаимодействии различают такие механизмы,
как взаимопонимание, взаимовлияние и взаимодействие. Сущность
взаимопонимания заключается в сходстве субъективных суждений
партнеров друг о друге и соответствии этих суждений объективным
особенностям этих лиц. Взаимовлияние предполагает воздействие на
другую личность, в процессе которого происходит изменение поведения, мыслей и чувств. Взаимные действия – это третий важный феномен межличностного взаимодействия, который выражается в содействии, бездействии и противодействии поступкам и деятельности
партнера. Поэтому в качестве показателей успешного, благоприят-
188
ного взаимодействия между родителями и учителями были взяты утверждения «понимает меня», «влияет на меня», «действует вместе со
мной». В качестве показателей неблагоприятного, неуспешного взаимодействия нами использовались такие суждения, как «вызывает
тревогу», «вызывает недовольство», «отвергает меня».
Экспериментально были выявлены семь групп, различающихся по
оценке межличностного взаимодействия учителя и родителей, которые можно охарактеризовать следующим образом:
1. Взаимная положительная оценка взаимодействия. Учителя и
родители этой группы отличаются стремлением к взаимопониманию,
взаимовлиянию и взаимным действиям. У них существуют тесная связь
и желание сотрудничать.
2. Взаимная отрицательная оценка взаимодействия. Для педагогов и родителей этой группы характерны обоюдное отвержение, недовольство, их отношения вызывают взаимную тревогу, у них отсутствуют связь и стремление к сотрудничеству.
3. Отсутствие оценки взаимодействия. Учителя и родители этой
группы характеризуют друг друга положительно. Они оценивают друг
друга как способных, трудолюбивых, чутких либо нравственных,
счастливых людей. Больше половины представителей этой группы
указывают на существование связи между ними.
4. Положительная оценка родителем действий учителя. Родители
этой группы видят поддержку от учителя, они указывают на активную позицию педагога: «понимает меня, влияет на меня, действует
вместе со мной». А учитель не воспринимает подобной реакции. Это
связано либо с пассивной позицией родителя (молчаливый участник),
либо с неумением учителя направить родителя на взаимное сотрудничество.
5. Отрицательная оценка родителем действий учителя. Родители
данной группы отрицательно оценивают действия учителя, они вызывают у них тревогу или недовольство, иногда родители чувствуют
себя отверженными. Учителя же воспринимают этих родителей положительно. Меньше половины представителей этой группы указывают на взаимную связь. Это свидетельствует о том, что часть родителей скрывают свое истинное отношение к учителю, а педагог не старается вникнуть в положение родителя, либо педагог догадывается
об истинном отношении родителей, но продолжает видеть перед собой формальный образ родителя, а не живого человека.
6. Положительная оценка учителем действий родителя. Здесь учителя видят в родителях своих помощников, которые и понимают, и
действуют вместе с ними. А вот родители не дают подобной взаимной оценки и видят в учителе лишь «положительный образ». Это сви-
189
детельствует о том, что родителям хотелось бы видеть в учителе более заинтересованного человека, умеющего наладить более близкий
контакт с ними.
7. Отрицательная оценка учителем действий родителя. В этой группе родители вызывают у учителя недовольство, тревогу, попадают в
число отвергаемых. Родители, тем не менее, продолжают давать положительное описание образа учителя. Это можно объяснить как
оправданным недовольством учителя, если родители не интересуются жизнью ребенка, так и тем, что часто родители находятся в позиции «школьников» – прав всегда учитель.
Выделенные экспериментальным путем семь групп учителей и
родителей, отличающихся рядом особенностей, можно объединить в
три блока: 1) положительно окрашенная оценка действий; 2) отсутствие оценки действий; 3) отрицательно окрашенная оценка действий.
Положительных оценок действий учителя и родителей (41,7%) больше, чем отрицательных (22,2%), а также случаев отсутствия оценки
(36,1%).
Педагогам, чтобы успешно взаимодействовать с ребенком в процессе его обучения и воспитания, необходимо найти пути, способы
понимания и взаимодействия с его семьей. Нередко основные условия взаимодействия между взрослыми нарушаются уже при поступлении в школу. Родители часто не понимают, что происходит в школе. Они заостряют внимание на школьных успехах, прилежном поведении, новых обязанностях, в то время как дети по-прежнему нуждаются в первую очередь в их любви и принятии. Для детей младшего
школьного возраста характерны эмоциональная впечатлительность,
отзывчивость, неустойчивость чувств, быстрая смена настроений. У
них сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их явления, младший школьник может испытывать тяжелые и
сильные эмоции, которые его травмируют. Родители часто авторитарны по отношению к детям, их помощь заключается только в контроле за учебой, они не готовы к сотрудничеству с детьми. Учителя
слишком увлекаются жалобами на детей, забывая о том, что главное –
сообща найти сильную сторону ребенка, обсуждать пути совместного решения проблем с позиции позитивного отношения друг к другу.
При подготовке будущих учителей к взаимодействию с родителями
важно научить их понимать переживания родителей, сотрудничать с
ними, видеть в них помощников и заинтересованных людей.
Литература
1. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.,1982.
190
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]