Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Учитель и новые образовательные стандарты. Материалы Международной научно-практической конференции. Волгоград, 24-26 октября 2012 г
.pdf
ассоциативные связи – способ закрепления прошлого опыта (как речевого, так и когнитивного). Непроизвольность стереотипных ассоциаций отражает сформированный автоматизм установления связи.
Таким образом, стереотипные ассоциации студентов первого курса
мы считаем возможным рассматривать в качестве критериев сформированности определенной деятельности, в том числе читательской.
На базе кафедры русского языка и методики его преподавания в
начальной школе Волгоградского государственного социально-педагогического университета (ВГСПУ) г. Волгограда был проведен направленный ассоциативный эксперимент. Цель данного эксперимента – выявить возможность определения у взрослого человека уровня
сформированности читательской деятельности, заложенного в начальной школе при знакомстве с произведениями детской литературы.
Обязательным условием при отборе материала для эксперимента было
включение произведения автора в круг детского чтения.
Направленный ассоциативный эксперимент от различных вариантов свободного ассоциативного теста отличается тем, что испытуемый в ответ на слова-стимулы отвечает (устно или письменно) не
любыми словами, пришедшими ему в голову, как в свободном эксперименте, а в соответствии с инструкцией экспериментатора. Таким
образом, ассоциативные реакции испытуемых как бы направляются
по определенному руслу. Это накладывает ограничения на процессы
мыслительного поиска испытуемых при выборе подходящих слов.
Участниками ассоциативного эксперимента стали взрослые – студенты (172 чел.) 1-го курса факультета дошкольного и начального образования, а также факультета специальной коррекционной педагогики. На предъявленный стимул испытуемые могли отвечать как одним
словом, так и целой цепочкой реакций. Ограничений в количестве
реакций не делалось. Однако практически все информанты выдали
по одной реакции на каждый стимул. Это объяснялось требованием
быстроты реакции и большим объемом работы. Испытуемым было
предъявлено 20 слов-стимулов.
Ассоциативный эксперимент состоял из двух блоков заданий. В
первом информантам предлагалось на слово-стимул – фамилию автора детского произведения – отреагировать названием любого его
произведения. Поскольку все многообразие золотого фонда детской
литературы в рамках небольшого ассоциативного эксперимента охватить невозможно, мы ограничились 10 фамилиями разных авторов
(А. Барто, А. Гайдар, П. Ершов, С. Маршак, С. Михалков, Н. Носов,
К. Паустовский, А. Пушкин, А. Толстой, Э. Успенский).
71
Слово-стимул Доля в общем числе реакций на стимул, %
А. Барто 7
А. Гайдар 73
П. Ершов 20
С. Маршак 7
С. Михалков 20
Н. Носов 60
К. Паустовский 0
А. Пушкин 100
А. Толстой 26
Э. Успенский 13
Во втором блоке на название детского произведения нужно было
отреагировать фамилией автора (10 названий): «Дядя Степа», «Живая шляпа», «Приключения Буратино, или Золотой ключик», «Фантазеры», «Сказка о военной тайне», «Конек-Горбунок», «12 месяцев»,
«Аленький цветочек», «Царевна-лягушка», «Теремок».
Слово-стимул Доля в общем числе реакций на стимул, %
Дядя Степа 93
Живая шляпа 33
Приключения Буратино,
или Золотой ключик 26
Фантазеры 33
Сказка о военной тайне 0
Конек-Горбунок 26
12 месяцев 0
Аленький цветочек 2
Царевна-лягушка 0
Теремок 5
72
Обработка экспериментального материала привела к следующим
выводам: реакции на стимулы-фамилии авторов гораздо слабее и беднее, чем на названия произведений детской литературы. Однако в
совокупности оба блока эксперимента позволяют выявить произведения детской литературы, а также детских авторов по частоте реакций взрослого человека на предъявленные стимулы. Факторы, влияющие на однородность ассоциаций, неоднозначны. Некоторые авторы утверждают, что главным фактором, определяющим жесткость
ассоциаций, является частотность совместного употребления стимула и ассоциата, в нашем случае – имени автора и названия его произведения. Роль этого фактора велика, но он не единственный. Большую роль играет эмоциональный фактор, т.е. субъективная притягательность для информанта того или иного произведения. Третьим
фактором, влияющим на силу ассоциаций в сторону их увеличения,
является необычность стимула или ассоциата. Все эти три фактора,
очевидно, связаны со свойствами памяти. По наблюдениям психологов, условиями лучшего запоминания материала являются субъективная важность запоминаемого, положительные эмоции, связанные с
запоминаемым; частое повторение запоминаемого, а также необычность или уникальность запоминаемого. Любой учитель руководствуется в своей профессиональной деятельности этими принципами. Разумеется, эти три фактора действуют не изолированно, а в совокупности. Соответственно, ослабление ассоциаций происходит из-за недостаточно частого совместного употребления стимула и ассоциата,
низкой значимости объекта для носителя культуры, а также, возможно, обыденности стимула и ассоциата.
Литература
1. Выготский Л.С. Проблемы психического развития ребенка // Избран-
ные психологические исследования. М., 1956.
2. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа: в
2 ÷. Ì., 2011. ×. I.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начально-
го общего образования (текст с изм. и доп. на 2011 г.). М., 2011.
73
Т.С. Бурякова
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СТИЛЯ
УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ВУЗЕ
В современных условиях развития системы начального образования одним из приоритетных становится вопрос профессиональной
подготовки будущего учителя начальных классов в системе высшего
профессионального образования. Обращение к вопросам личностного
и профессионального развития будущего учителя начальных классов,
проблемам формирования его активной позиции в процессе профессиональной подготовки обусловило необходимость изучения стиля
учебно-профессиональной деятельности студента – предпосылки
индивидуально-творческого стиля педагогической деятельности учителя начальных классов как критерия готовности учителя к реализации идей ФГОС второго поколения [1, с. 55].
Проблема активной позиции будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки остается одной из нерешенных в системе высшего профессионального образования. В ходе
поискового эксперимента, проведенного нами в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете со студентами 1–5-х курсов факультета дошкольного и начального образования,
было установлено, что, несмотря на некоторое возрастание активности с первого по пятый курс (с 18 до 47%), доля будущих учителей
начальных классов, занимающих конформно-пассивные позиции в
организации и осуществлении собственной жизнедеятельности, значительно превосходит количество студентов, характеризующихся
творческим, активно-избирательным отношением к своей человеческой и профессиональной судьбе. Такое положение мы связываем,
прежде всего, с существующей практикой организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе, когда личностные, субъектные характеристики студента остаются невостребованными.
В связи с этим особую актуальность приобретает психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала, создающих
условия становления человека как подлинного субъекта собственной
жизни и деятельности, обеспечивая необходимость учета соотношения объективных требований деятельности и особенностей личности
(А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков). Для понимания специфики этого
74
© Бурякова Т.С., 2013
соотношения в отечественной науке, исходя из сущности системнодеятельностного подхода (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), употребляют понятие стиля деятельности,
который выступает как целесообразная система взаимосвязанных
действий, способствующая достижению определенных результатов
деятельности и адекватная особенностям личности человека.
Перед современной системой высшего педагогического образования встает задача формирования стиля учебно-профессиональной
деятельности студента (И.В. Завгородняя, С.В. Жданова, А.М. Митяева, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова и др.), направленного на
успешное овладение вариативными способами осуществления будущей профессиональной деятельности, обусловленными свойствами
личности, и отражающего субъектность студента в учебно-профессиональной деятельности.
В ряде исследований нашло отражение положение о том, что дидактический принцип индивидуального и субъектного подходов в
обучении в вузе сегодня трансформируется в категорию индивидуаль-
ного стиля учебно-профессиональной деятельности студента [2,
с. 157]. В педагогической науке к настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для формирования стиля учебно-профессиональной деятельности будущего
учителя начальных классов в высшей школе.
К настоящему времени в психологии изучены и описаны различные виды стилей (когнитивные, эмоциональные, деятельности, руководства, общения, поведения, жизни, перцептивные, реактивные и др.).
Познание проблемы стиля сопряжено с широким спектром исследований индивидуальности, личности и ее жизненного пути, разработкой понятий субъекта деятельности, общения, совместной деятельности. Каждое из стилевых направлений отличается своеобразием и
многообразием подходов и объяснений самого феномена «стиль».
В.А. Толочек отмечает, что исследования стилевых направлений можно объединить в две группы: неспецифические (когнитивные, поведения, жизни, активности) и специфические, характеризующиеся непосредственной включенностью субъекта в конкретные социально-технические и социальные системы (индивидуальные стили деятельности и стили руководства), стили. Эту группу В.А. Толочек называет
«стили профессиональной деятельности» [4, с. 96].
Изучению стиля профессиональной деятельности учителя посвящен широкий круг исследований (О.А. Лапина, А.К. Маркова,
А.Я. Никонова, М.В. Панибратенко, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, Г.В. Сорокина, А.Ю. Тареева, А.В. Торхова, Н.В. Черепанова и
др.), раскрывающих содержание, структуру и функции, типологию,
75
условия формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Установлено, что индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя может быть предметом формирования и самоформирования, в том числе и на этапе профессиональной
подготовки.
Проведенные рядом ученых системные исследования помогли
сформулировать концепции формирования индивидуального стиля
педагогической деятельности учителя, позволив тем самым обратиться
к изучению различных его аспектов. Так, акцент на коммуникативную направленность педагогической деятельности в работах по педагогике и педагогической психологии вызвал появление исследований индивидуальных стилей педагогического общения (Н.Д. Бережнова, А.Г. Исмагилова, В.А. Коротаева, А.А. Тамбовцева, С.А. Шейн
и др.). Анализ данных работ показал, что диалогическая переориентация позволяет превратить педагогическое общение в ведущий фактор формирования личности. Выявлены связи между стилями педагогической деятельности, общения учителя и результатами учебной
деятельности ребенка. Анализируя особенности эмоциональных отношений учителя и учащихся, изучая влияние эмоциональных состояний школьников и учителей друг на друга, исследуя зависимость
между эмоциональными состояниями учителя и продуктивностью его
труда, ученые выделили эмоциональные стили педагога (А.К. Маркова, А.Я. Никонова, О.А. Прохоров, О.А. Слепичева и др.). Изучая
особенности профессионального самосознания учителя, его потребности в саморазвитии, специфику субъектности в педагогической деятельности, исследователи описали различные типы учителей и педагогические позиции (Н.М. Борытко, И. Вачков, М.Р. Битянова и др.).
В ряде работ доказано, что собственным стилем деятельности обладает каждый учащийся (В.М. Данильченко, Б.А. Вяткин, А.Г. Исмагилова, А.А. Коротаева, Т.С. Тамбовцева и др.). Исследованы индивидуальные стили самоорганизации обучающихся (О.Я. Андрос,
Б.А. Вяткин, Н.С. Копеина), индивидуальные стили ведущей активности обучающихся (А.А. Волочков, Б.А. Вяткин, С.А. Васюра,
Н.А. Кирилова). В данных работах демонстрируется необходимость
учета индивидуальных свойств учеников в педагогическом процессе,
а также подчеркивается влияние индивидуального стиля педагогической деятельности учителя на личностное развитие учеников, их
успеваемость в обучении.
Другие исследователи анализируют стилевые особенности учебной и учебно-познавательной деятельности студентов (С.Ю. Жданова, А.И. Захарова, О.А. Лапина, Л.Е. Миловидова, В.И. Моросанова, B.C. Почекаенков, А.В. Торхова и др.). Анализируя результаты
76
исследований по вопросам формирования и развития индивидуального стиля учебной и учебно-познавательной деятельности студентов, мы выяснили, что он недостаточно влияет на степень субъектности студента в учебно-профессиональной деятельности и в малой степени способствует овладению будущим педагогом общими и специфичными способами осуществления профессиональной деятельности.
Однако существуют исследования, посвященные описанию формирования и развития индивидуального стиля учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе (И.В. Завгородняя, М.В. Клименко, А.М. Митяева, Л.Ю. Сиднева и др.). Данный подход к изучению
стиля профессиональной деятельности учителя оппонирует тем исследованиям, где предлагается формировать индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя на этапе профессиональной подготовки (О.А. Лапина, М.В. Панибратенко, Н.Ю. Посталюк, Г.В. Сорокина, А.Ю. Тареева, Н.В. Черепанова и др.), предполагая, что
индивидуальный стиль педагогической деятельности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки не характеризуется системными проявлениями, т.к. студент не включен в самостоятельную
педагогическую деятельность. Авторы обосновывают свой подход
тем, что профессиональная педагогическая деятельность учителя не
тождественна учебно-профессиональной деятельности студентов.
Студент является субъектом учебно-профессиональной деятельности,
научно-исследовательской, квазипрофессиональной (куда входит и
производственная практика). Профессиональная же деятельность
может быть лишь искусственно смоделирована в процессе обучения
студента в вузе. Развитие стиля учебно-профессиональной деятельности студента позволяет придать жизненный, культурный, нравственный смысл его личностно-профессиональному развитию, раскрыть
и реализовать сущностные силы будущего педагога, его творческую
индивидуальность в процессе обучения в вузе. Важно при этом учитывать тип активности студента, его направленность на вид учебнопрофессиональной деятельности [3, с. 133].
Таким образом, в исследованиях стиля деятельности недостаточно исчерпывающего теоретического знания и представлений, необходимых для процессуально-технологического обеспечения формирования стиля учебно-профессиональной деятельности будущего учителя начальных классов в системе высшего профессионального образования. В исследованиях по проблеме формирования стиля учебнопрофессиональной деятельности студента предлагаются следующие
подходы: реализация индивидуального подхода к профессиональной
подготовке (А.М. Митяева, А.В. Торхова), апробация учебных спецкурсов, программ (О.А. Лапина, А.В. Завгородняя), формирование
77
стиля деятельности в условиях педагогической практики (Н.В. Черепанова), самостоятельной работы студентов (Г.В. Сорокина), проектной деятельности (В.В. Панибратенко), технологий творческой деятельности (Н.Ю.Посталюк) и др. Апробируются отдельные спецкурсы, факультативы, программы педагогической практики без учета
особенностей ступени обучения в системе высшего профессионального образования, каждая из которых выполняет специфические функции, на которые необходимо опираться в процессе формирования
стиля учебно-профессиональной деятельности студентов. К тому же
известные исследования по формированию стиля учебно-профессиональной деятельности студента являются психологическими и имеют
свою специфику для психологической науки, исследований же по формированию стиля учебно-профессиональной деятельности будущего
учителя начальных классов в педагогической теории нет.
Таким образом, в теории и практике профессионального образования отсутствует целостная модель процесса становления стиля учебно-профессиональной деятельности студента, в том числе и будущих
учителей начальных классов, где будет взята во внимание необходимость целенаправленного содействия успешному овладению профессиональной деятельностью. В исследованиях по вопросам стиля учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе недостаточно
данных о закономерностях развития стиля как системы, не изучены
условия его формирования, отсутствуют знания о единой стратегии
учебно-профессиональной деятельности студентов, не разработаны
технологии формирования и развития стиля учебно-профессиональной деятельности с учетом будущей профессиональной деятельности
учителя начальных классов. Нам точно известно, что студент обладает собственным стилем учебно-профессиональной деятельности, но
мы не знаем, как управлять процессом его становления и развития с
учетом специфики будущей профессиональной деятельности.
Литература
1. Бурякова Т.С. Индивидуально-творческий стиль учителя начальных
классов и работа по новым ФГОС // Нач. шк. плюс До и После. 2011. ¹ 12.
С. 52–56.
2. Митяева А.М. Компетентностная модель многоуровневого высшего
образования (на материале формирования учебно-исследовательской ком-
петентности бакалавров и магистров) : дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2007.
3. Николаева М.В. Пути повышения качества профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования в условиях введения федеральных государственных
образовательных стандартов начального общего образования второго по-
78
коления // Учитель и ребенок в образовательном пространстве начальной
школы : материалы Всерос. конф. М. : Планета, 2011. С. 125–137.
4. Толочек В.А. Акмеология : учебник / кол. авт.; под общ. ред. А.А. Дер-
êà÷à. Ì. : Èçä-âî ÐÀÃÑ, 2004. Ñ. 339–350.
М.Е. Гончарова
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ И КОММУНИКАТИВНЫХ
УД СРЕДСТВАМИ УМК «ПЕРСПЕКТИВА»
В СВЕТЕ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС
В настоящее время духовно-нравственное воспитание в общеобразовательной школе приобрело особую значимость. Россия послереволюционного периода основную нравственную задачу видела в
воспитании у подрастающего поколения патриотизма, преданности
идеям социалистической Родины. И весь учебно-воспитательный процесс соответствовал этому направлению. Именно в это время ушли
из нашего обихода слова духовное, духовность. Отсутствие духовного развития приводит к нравственному опустошению. Решение проблемы духовно-нравственного воспитания заключается не в отдельно
отведенных часах, а в создании духовной атмосферы, уклада в школе, которые бы способствовали духовному становлению ученика,
пробуждали в нем желание делать добро. Образовавшийся духовный
вакуум заставляет школу искать пути совершенствования образовательного процесса. Одним из наиболее действенных и актуальных
средств решения этой проблемы является создание УМК «Перспектива», перед авторами которого стояли следующие задачи:
– помочь учащимся развить интеллектуальные, физические, духовные задатки; выработать личные нравственные убеждения, терпимость к другому образу жизни;
– научить пониманию, приемам деятельности в коллективе, бережному и заботливому отношению к окружающей среде, друг к другу;
– создать условия для развития независимого творческого мышления, для удовлетворения учащимися своих духовных потребностей;
– сконцентрировать внимание детей на содержании материала,
представляющего духовные ценности, в основе которых Слово и Действие.
УМК обеспечивает доступность знаний и качественное усвоение
программного материала, всестороннее развитие личности младшего школьника с учетом его возрастных особенностей, интересов и
© Гончарова М.Е., 2013
79
потребностей. Особое место в УМК «Перспектива» отводится формированию духовно-нравственных ценностей, знакомству с культурно-историческим наследием мира и России, с традициями и обычаями народов, населяющих нашу Родину. В учебники включены задания для самостоятельной, парной и групповой работы, проектной
деятельности, а также материалы, которые можно использовать во
внеклассной и внешкольной работе.
В УМК «Перспектива» можно выделить одно из главных направлений: «Я общаюсь, значит, я учусь». Процесс обучения невозможен
без общения. Важно строить процесс обучения на основе субъектсубъектных, а не субъект-объектных общений. Это позволит формировать:
– уважение к окружающим – умение слушать и слышать партнера, признавать право каждого на собственное мнение и принимать
решения с учетом позиций всех участников; готовность открыто выражать и отстаивать свою позицию, вести конструктивный диалог;
– формировать информационную культуру – учить получать информацию из различных источников, анализировать ее, находить
необходимые источники знаний и, конечно, работать с книгой.
Результатом обучения детей в начальной школе должно стать
формирование универсальных учебных действий (УУД). Формулировка задач УМК «Перспектива» предполагает, что теоретические
знания, получаемые ребенком, должны стать одним из средств формирования личности.
Учебники «Обучение грамоте» и «Русский язык» построены на
коммуникативной основе. Такой подход позволяет изучать родной
язык как средство общения, наблюдать за изменениями значения слов,
учиться правилам коммуникации и в то же время осваивать систему
правил языка. Чтение и дальнейшее изучение литературных произведений позволяет осмыслить нравственно-этические понятия и общепринятые нормы, а также знакомит с культурно-историческими ценностями, что относится непосредственно к формированию личностных универсальных учебных действий.
Одними из самых сложных для формирования в учебном процессе являются личностные универсальные учебные действия. Учителя
часто пытаются оценить личность ребенка, сказать, как надо делать,
или запретить что-то. Но всегда ли это понятно ученику? Приведем
пример: «Скажите, драться, это хорошо или плохо?». Можно ли однозначно ответить на этот вопрос? Конечно, все зависит от ситуации. Вспомним стихотворение В.В. Маяковского «Что такое хорошо
и что такое плохо», в котором на конкретных примерах ребенку демонстрируется, что одно и то же действие в разных ситуациях оцени-
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]