Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Учитель и новые образовательные стандарты. Материалы Международной научно-практической конференции. Волгоград, 24-26 октября 2012 г
.pdf
2. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы по-
нимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М.,
1981.
3. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979.
С.Б. Спиридонова
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
РАЗВИТИЯ САМОПОЗНАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Внедрение новых образовательных стандартов ужесточает требования к личностным и метапредметным результатам обучения и воспитания школьников. У современного ученика на достаточном уровне должны быть развиты самостоятельность и личная ответственность
за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на
основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе. В учебно-воспитательном процессе у школьника
должны сформироваться умение понимать причины успеха/неуспеха
в учебной деятельности и способность конструктивно действовать
даже в ситуациях неуспеха, а также начальные формы познавательной и личностной рефлексии. «Портрет выпускника» уже в начальной школе включает в себя как обязательные такие характеристики,
как «владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности; готовый самостоятельно действовать
и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом» [3].
Такая внутренняя активность ребенка по отношению к миру обеспечивается, в первую очередь, достаточно высоким уровнем развития его самосознания. Поэтому в процесс психолого-педагогического сопровождения учащихся в школе все активнее включаются различные виды работы по развитию компонентов самосознания ребенка: рефлексии учебных действий, самоконтроля и саморегуляции поведения. Это осуществляется как на уроках, так и в рамках внеурочной деятельности.
В образовательном стандарте для начальных классов используется термин «внеурочная деятельность», который обозначает довольно
широкий спектр деятельностей учащихся, осуществляемых «не на уроках»: обязательные дополнительные учебные занятия, коррекционно-развивающие, добровольные занятия по интересам (кружки и секции), культурно-массовые мероприятия и др. Все эти виды деятельности объединяют условия, отличные от классно-урочных.
© Спиридонова С.Б., 2013
191
Понятие «внеурочная деятельность» пересекается, а иногда и совпадает с такими понятиями, как «внеклассная деятельность» и «внеучебная деятельность». Иногда вместо слова «деятельность» используют слово «работа». Несмотря на разнообразие терминологии, все
эти виды деятельности осуществляются наряду с обязательными учебными занятиями, но вне рамок учебного дня, вне расписания обязательных учебных занятий, носят для учащихся добровольный характер и призваны удовлетворять их разнообразные познавательные и
творческие запросы.
На наш взгляд, условия внеурочной деятельности обеспечивают
возможность эффективного развития и формирования самосознания
школьников. Среди них можно выделить следующие группы:
1) организационно-методические условия – внеурочная деятельность дает определенную свободу по критериям времени и пространства. Она может быть организована не в классе, а где-либо в другом
месте, например, на природе, в специально оборудованной игровой
комнате, кинотеатре и т.д. Длиться занятие может меньше или больше академического часа, лишь бы это соответствовало поставленным
задачам и возрастным особенностям учеников. Для внеурочных занятий не требуется полного состава класса, в них по собственному
желанию могут участвовать учащиеся различных классов. Методы и
приемы, используемые во внеурочной деятельности, более вариативны, чем на уроке: групповые упражнения, просмотр видеоматериалов, индивидуальные и коллективные проекты, коллективное слушание, концертные программы и т.д.;
2) психолого-педагогические условия – содержание внеурочных
занятий по определению максимально вариативно и предполагает
реализацию как образовательных и воспитательных задач педагога,
так и индивидуальных познавательных и личностных потребностей
учащихся. Часто педагоги используют внеурочную деятельность для
дополнительной отработки знаний, полученных на уроках. Методисты предлагают разнообразные курсы внеурочных занятий по основным образовательным дисциплинам: математике, русскому языку,
ознакомлению с окружающим миром. Но традиционно внеурочная
деятельность рассматривается как форма реализации воспитательной
функции педагога.
Важным психолого-педагогическим условием внеурочной деятельности является отсутствие академической системы оценивания (документально зафиксированные баллы, отражающие академическую успешность ученика). Кроме психологического комфорта ребенка, это
дает возможность более эффективно выстраивать индивидуальные
стратегии его развития, что особенно важно для формирования пред-
192
ставлений о себе, своих действиях и поступках, об особенностях своей личности.
Рассмотрим реализацию психолого-педагогических условий внеурочной деятельности на примере программы по развитию самопознания младших школьников «Я познаю себя» [2], которая была разработана нами и внедрена в ряде общеобразовательных школ г. Волгограда в форме внеурочного курса. Программа рассчитана на 34 часа
(занятия проводятся 1 раз в неделю), включает в себя 4 этапа: 1) развитие интереса к самопознанию на основе социального сравнения себя
с образом «идеального взрослого» (М.В. Ломоносов, В.А. Моцарт,
Н.Н. Миклухо-Маклай); 2) развитие рефлексивности самопознания
на основе социального сравнения себя с образом «идеального сверстника» (герои фильма К. Бромберга «Приключения Электроника»);
3) развитие рефлексивности и критичности самопознания на основе
социального сравнения себя с образом «реального сверстника» (одноклассники); 4) развитие перспективности самопознания на основе
социального сравнения себя с образом «реального взрослого» (выпускники данной школы). Основными методами работы являются
мини-лекция с элементами драматизации, беседа, заполнение специально разработанной «Карты самопознания», психодиагностические
методики, анализ кино- и видеоматериалов.
На третьем этапе нашей программы актуализируется механизм
социального сравнения себя и реальных сверстников – одноклассников. Известно, что в психолого-педагогическом плане ситуация сравнения школьников друг с другом не только очень сложна, но и рискованна. При неправильной организации или стихийном протекании
некоторые дети могут получить психологическую травму от осознания своей неуспешности, в классе могут возникнуть межличностные
конфликты.
А.И. Липкина, анализируя влияние этого приема на формирование адекватной учебной самооценки школьников, подчеркивала, что
сравнение детей не должно носить случайного, стихийного характера, его следует применять со строгим учетом индивидуальных особенностей детей, в частности способностей и отношения к учению.
Сравнивать детей надо так, чтобы не возвышать одних и принижать
других, а стимулировать к достижению лучших результатов и совершенствованию своей личности. В ее экспериментальных исследованиях наибольший эффект наблюдался в случае, когда сравнивались
дети с одинаковыми возможностями [1, с. 47–51].
Именно условия внеурочной деятельности позволяют педагогу
избежать отрицательных последствий сравнения детей друг с другом
и использовать его развивающие ресурсы. Рассмотрим пример организации такого сравнения.
193
Одно из занятий третьего этапа нашей программы посвящено анализу психологических портретов сверстников и самого себя. На карте самопознания, с которой работали ученики на прошлом занятии,
изображены три ситуации из фильма К. Бромберга «Приключения
Электроника», помещено психологическое описание их участников
(Корольков – умный, сообразительный; Гусев – сильный, смелый;
Майя – добрая, отзывчивая), справа оставлены свободные поля. Каждый ребенок имеет набор карточек с фамилиями всех учеников класса (в том числе и со своей) размером 52 ñì è êëåé.
Беседа строится следующим образом. Педагог спрашивает, о чем
шел разговор на предыдущем занятии. Дети отвечают, что обсуждали личностные качества Королькова, Гусева и Майи, которые они
проявили в трудных ситуациях, когда помогали Сыроежкину и Электронику. Дети перечисляют качества, отмеченные в психологических
портретах героев в карте самопознания. Затем ученикам предлагается вспомнить о похожих ситуациях из их жизни, в которых им приходилось поступать так же, как и рассмотренным персонажам, проявлять те же качества, что и они. Дети рассказывают о своих ситуациях,
задают друг другу вопросы.
После этого обсуждения дети получают задание распределить карточки с фамилиями одноклассников и своей фамилией в карте самопознания так, чтобы это отражало их мнение о том, на кого из персонажей больше похож своими качествами каждый ученик класса. Фамилии ребят, которые в жизни чаще проявляют ум и сообразительность, будут располагаться рядом с психологическим портретом Королькова, тех, кто часто проявляет смелость и решительность, – рядом с описанием Гусева, тех, кто добрый и отзывчивый, – рядом с
портретом Майи.
В заключительной беседе учащиеся могут поделиться с классом,
куда они наклеили свою карточку и почему, как расположили карточки своих одноклассников и почему.
При выполнении этого задания школьники сравнивают себя, свои
поведенческие и личностные проявления с особенностями своих сверстников. Но это сравнение организовано так, что восприятию и оцениванию подлежат примерно одни и те же качества личности, причем
носят они позитивный характер. Различие и разнообразие их заключаются только в поведенческих проявлениях и тех жизненных ситуациях, которые у каждого ребенка свои. В результате такой деятельности обогащается и дифференцируется образ Я ребенка, его рассуждения о себе становятся более глубокими, рефлексивными, подкрепленными знаниями о проявлениях его личностных особенностей
в жизни и деятельности.
194
Наши исследования и опыт внедрения программы по развитию
самопознания школьников подтверждают, что организационно-методические и психолого-педагогические условия внеурочной деятельности позволяют эффективно организовывать процесс самопознания
детей, успешно формировать у них систему представлений о своих
возможностях, способностях, личностных качествах, развивать стремление к самопознанию и самосовершенствованию.
Литература
1. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. ¹ 12. (Серия
«Педагогика и психология»).
2. Матюхина М.В., Спиридонова С.Б. Самопознание и его формирование в младшем школьном возрасте: учеб.-метод. пособие. Волгоград : Перемена, 2011.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (в ред. приказов Минобрнауки РФ от 26.11.2010
¹ 1241, от 22.09.2011 ¹ 2357) / М-во образования и науки РФ. URL: http://
standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959 (дата обращения: 29.10.2012).
À.Í. Óñà÷¸âà
ДИАГНОСТИКА ОТВЕТСТВЕННОСТИ КАК КАЧЕСТВА
ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Актуальность исследуемой проблемы обусловлена возрастающей
потребностью общества в ответственной личности, а также недостаточной теоретической разработанностью представлений о сущности
ответственности, ее диагностике в младшем школьном возрасте. Представим характеристику ответственности, критерии, показатели, уровни данного личностного качества.
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (от 6 октября 2009 г.) одним из требований к личностным результатам освоения основной образовательной программы начального образования выступает развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе. В настоящее время в педагогической теории наметились новые подходы к
исследованию путей развития данного качества – с позиции личностно ориентированного подхода ответственность, ее функции и усло-
© Óñà÷¸âà À.Í., 2013
195
вия развития рассмотрены Е.В. Бондаревской, В.В. Сериковым,
И.С. Якиманской; с точки зрения субъективной реальности ответственность представлена в трудах В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева.
В соответствии с предложенными исследователями характеристиками ответственности: «не-алиби в бытии» (М.М. Бахтин); «осознание способности выступать причиной изменений в себе и в мире»
(Д.А. Леонтьев); одна из функций личности в окружающем мире и
жизнедеятельности, проявляющаяся в универсальной готовности
отвечать «за все» (В.В. Сериков), под ответственностью понимается
нравственно-деловое качество, которое характеризует способность
личности выступать причиной своих поступков на основе самостоятельного решения и готовности отвечать за его последствия. Ответственность проявляется в готовности индивида к деловой зависимости в человеческой общности, основанной на сознательно реализуемых нравственных категориях и обеспечивающей эффективную жизнедеятельность личности в пространстве социокультурных норм. В
этом плане ответственность выступает как основополагающее социально-нравственное качество человека.
Опыт ответственности проявляется в таких формах поведения,
которые характеризуются последовательной реализацией намерений,
ориентацией на Другого как высшую ценность. У детей младшего
школьного возраста ответственность проявляется в потребности оказывать помощь сверстникам и взрослым, в рефлексии своего поведения, выполнении обещаний, различных формах субъектности, инициативы в учении и игре.
К определению структуры ответственности как качества личности младшего школьника целесообразно подойти через анализ функций этого качества в регуляции поведения. В качестве функций ответственности в жизнедеятельности младшего школьника в исследовании понимается роль данного качества в идентификации школьника в образовательной среде, обеспечении нравственной саморегуляции и самореализации через ответственный поступок. Основополагающей выступает функция обеспечения нравственной саморегуляции как системы отношений к приоритетной для человека ценности – к другому человеку.
В составе компонентов, образующих структуру ответственности,
выделены когнитивно-оценочный, эмоционально-волевой и поведенческий. Сформированность данной структуры обеспечивает осуществление функций ответственности как нравственно-делового качества
личности и условия ее самореализации в различных общностях.
Когнитивно-оценочный компонент ответственности предполагает знание о себе, своих возможностях в выполнении правил и норм
196
поведения, стремление сознательно осмыслить то, за что отвечает.
Данный компонент включает принятие личности другого в качестве
высшей ценности, которая может быть исключительно целью, но никогда не средством. Он также включает знания о моральной норме
взаимоотношений с окружающими людьми и природой, нравственном значении предъявляемых требований, выделение личностного
смысла их выполнения.
Эмоционально-волевой компонент ответственности – это положительная мотивация, порождающая положительное отношение к
социально значимой деятельности; стремление к организованности,
а также сосредоточение на решении главной нравственной задачи
деятельности. Данный компонент ответственности характеризуется
либо ситуативной эмоциональной (негативной или положительной)
оценкой, отличающейся неустойчивостью, либо устойчивой эмоциональной оценкой, проявляющейся в совестливости относительно своих поступков и поступков окружающих людей, а также явлений и
событий, возникающих и существующих отношений на основе нравственных понятий и норм. Контроль хода и результата своей деятельности, прогнозирование ее возможных последствий, ориентирование
своего поведения в соответствии с нравственными требованиями также входят в этот компонент.
Поведенческий компонент ответственности характеризуется системой признаков ответственного поведения в деятельности учащихся: ответственное выполнение любого дела, в том числе выходящего
за рамки непосредственных обязанностей ребенка, но касающегося
благополучия других людей, способность адекватно оценивать свои
поступки в отношении других людей, природы, готовность отвечать
за последствия своих действий.
Анализ выполненных в этой области исследований и собственная
опытная работа позволили определить критерии и соответствующие
им показатели для оценки уровня развития ответственности: полнота представленности ценностных оснований ответственного поведения в сознании ребенка (полнота знаний об ответственности; наличие и уровень знаний о себе, своих возможностях в проявлении ответственного поведения; критичность оценки своего поведения); степень осознанного контроля области своей ответственности (способность к проявлению внутреннего волевого усилия для достижения
намеченной цели; локус контроля (внешний или внутренний) области своей ответственности); эмоциональное отношение к окружающей
действительности (эмоциональное переживание ответственных и безответственных поступков); личная активность ответственности (степень
самостоятельности ответственного поведения; степень автоматизма
197
(привычность) совершения ответственных поступков); рефлексия собственного поведения (умение адекватно оценивать и отвечать за свои
поступки).
Констатирующий эксперимент включал в себя комплекс диагностических методик: анкету «Что такое ответственность?»; методики
«Самооценка волевых качеств» М.В. Матюхиной, С.Г. Яриковой;
«Палочки и крестики»; «Решение ситуаций» М.В. Гамезо, В.С. Герасимовой, Л.М. Орловой; опросник (для родителей) «Эмоционален ли
ваш ребенок?»; методики «Реши сам!», «Задание с пятницы на понедельник» М.В. Матюхиной, С.Г. Яриковой, «Ситуации», а также наблюдения, беседы, анализ результатов деятельности. Всего было обследовано 118 младших школьников.
В соответствии с указанными критериями и по итогам диагностирования выявлены следующие уровни сформированности ответственности младших школьников.
Высокий (инициативный) уровень предполагает осознание младшим школьником сущности, а также значимости нравственных
аспектов категории ответственности, определяется наличием знаний
об образцовых ответственных отношениях, представлений о поступках, в которых реализуются эти отношения. Младшие школьники
умеют адекватно оценивать себя, свои возможности, способности. Они
инициативны и оригинальны в игровой деятельности, как правило,
хорошо учатся. Учащиеся способны к самостоятельной произвольной активности, саморегуляции в поведении (умение контролировать
себя, распределять время, последовательность действий, сосредоточиваться). В эмоциональной сфере дети характеризуются восприимчивостью, отзывчивостью к явлениям окружающей действительности, способны прийти на помощь другому, проявить справедливость
и принципиальность, доброту. В игре они часто лидеры, умеют организовать других детей. Поведение характеризуется устойчивостью,
самостоятельным сознательным соблюдением предъявляемых требований, дисциплинированностью, уважением к старшим, доброжелательностью, общительностью. Присутствуют критичность в оценке
своего отношения к учению, своего поведения, личностных качеств,
умение признавать свои ошибки, правильно истолковывать их причины. В случае неправильного нравственного выбора ученик готов
честно и искренне признать свою вину, выразить сожаление и раскаяние в своих заблуждениях и поступках, исправить допущенные ошибки, ставя на первое место не свои личные интересы, а требования долга и совести.
Средний (исполнительский) уровень сформированности ответственности характеризуется тем, что смысл ответственных отношений пони-
198
мается поверхностно и связывается с внешними атрибутами: например, получение отметки, страх перед учителем, родителями и т.д.
Применение этих знаний осуществляется только при внешней поддержке и контроле. У учащихся наблюдаются непостоянство эмоциональной сферы, повышенная впечатлительность, тревожность, неуверенность в себе. Младшие школьники непоследовательны в действиях,
им трудно сосредоточиться на чем-то одном, многие начинания не
доводят до конца, бросают. Они часто не учитывают интересов других, но в общем способны строить взаимоотношения со взрослыми и
детьми на принципах сотрудничества и уважения. В игре и учебе ученики не проявляют инициативы, стараются быть чаще наблюдателями, чем участниками. Проявление ответственности в поведении носит скорее импульсивный, нежели осознанный характер, что отражается на уровне успеваемости по школьным дисциплинам. В случае
неправильного выбора поступка ученик не признает сразу своей ошибки, указывая на внешние, не зависящие от него обстоятельства (мешал сосед по парте, трудное задание, не хватило времени и т.д.). И
только после анализа сложившейся ситуации под руководством учителя готов признать свою неправоту.
Низкий (импульсивный) уровень сформированности ответственности характеризуется отсутствием у младших школьников знаний о
сущности понятия «ответственность», значение которого нe обосновано, носит формальный характер, способно возникнуть не только
из личной практики, но и под влиянием учителя или авторитетных
товарищей. Учащиеся неадекватно оценивают свои возможности и
способности, не уверены в себе, отсутствует самостоятельность в принятии решения. Ориентируются в своем поведении, как правило, на
личное благополучие. Переживания за процесс и результат своих действий внeшне не проявляются. Младшие школьники пассивны в обучении и игре, чаще предпочитают молчать, с трудом устанавливают
контакты со сверстниками и взрослыми, предпочитают находиться в
одиночестве. Оценка своих поступков носит у них случайный характер, слабо выражены волевые качества. К негативной оценке окружающих они зачастую привыкают, успеваемость по школьным дисциплинам низкая.
В результате на начало опытно-экспериментальной работы на
низком уровне сформированности ответственности находилось 48,5%
учащихся экспериментальной группы (46,2% учащихся контрольной
группы), на среднем – 34,1% (35,2%), на высоком – 17,4% (18,6%).
Ответственность как качество личности начинает воспитываться
в семье, и поступающие в школу дети имеют представление об ответ-
199
ственности («хорошо учиться, быть умным и храбрым, слушать учителя, не драться, выручать в беде» или просто быть «хорошим»). В
этом возрасте учащиеся часто объясняют неудачи и ошибки в учебе
внешними обстоятельствами (сосед мешал работать, урок неинтересный и т.д.). Особенности ответственности как качества личности проявляются и в поведении ребенка, когда выполнение поручений часто
происходит под непосредственным контролем учителя, с его помощью, оценкой (похвала, отметка) деятельности учащихся. Исследование показывает, что дисциплинированность и исполнительность
учащегося ценятся педагогами больше самостоятельности.
В младшем школьном возрасте особенностью ответственности как
качества личности являются ее импульсивный, недифференцированный, поисковый характер, невладение понятием ответственности:
младший школьник импульсивно переживает это чувство, стремится
на доступном уровне предвидеть последствия тех или иных поступков и явлений; стремление к защите своего личностного пространства проявляется в том, что он не всегда сознает собственную ответственность и склонен винить в неудаче окружающих и внешние обстоятельства; ответственные действия часто находятся в зависимости
от позиции, которую занимает учитель; фиксирование внимания учителя на ответственных или безответственных поступках заставляет
его задуматься о таковых; рефлексия собственной роли в событии
дается трудно и нуждается в помощи учителя. Результаты диагностики показывают, что развитие ответственности как качества личности учащихся начальной школы осуществляется в недостаточной степени.
Таким образом, формирование опыта ответственности, который
включает следование своим намерениям, оказание помощи сверстникам и взрослым, рефлексию своего поведения, начинается в младшем
школьном возрасте и является составной частью более длительного и
многогранного процесса развития ответственности как показателя
субъектности человека.
Литература
1. Бахтин М.М. Искусство и ответственность // Собрание сочинений: в 7 т.
М. : Рус. словари: Яз. слав. культуры, 2003. Т. 1.
2. Леонтьев Д.А. Феномен ответственности: между недержанием и гиперконтролем // Экзистенциальное измерение в консультировании и психотерапии. Бирштонас; Вильнюс: ВЕАЭТ, 2005. Т. 2. С. 7–22.
3. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: моногр. Волгоград: Перемена, 1994.
200
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]