Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Учитель и новые образовательные стандарты. Материалы Международной научно-практической конференции. Волгоград, 24-26 октября 2012 г
.pdf
войти в класс высококвалифицированным педагогом. Однако на практике может оказаться, что учитель-бакалавр поставлен в неравное
положение с учителем-магистром.
Подготовка бакалавров по педагогическому направлению усугубляет основной недостаток современной деятельности российских педагогических вузов: снижение практической готовности выпускника
к работе в школе (всего 8 недель практики всех видов, а у специалиста было не менее 17 недель). А ведь реализация концепции компетентностного подхода в педагогическом образовании требует создания условий для проявления компетентности, которая проявляется в
деятельности. Профессиональная компетентность учителя выражается
в решении профессиональных задач.
В требованиях к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата профессиональная компетентность представлена как совокупность общекультурной, общепрофессиональной
и профессиональной компетенций. Общекультурные компетенции
необходимы для любой профессиональной деятельности, они проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе
использования информации, коммуникации (в том числе на иностранном языке); в социально-правовых основах поведения личности в гражданском обществе. Общепрофессиональные компетенции
отражают специфику определенной профессиональной деятельности.
Для профессиональной педагогической деятельности это компетентности, необходимые для построения профессиональной деятельности
в контексте требований к современной системе образования. Специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной
или надпредметной сферы профессиональной деятельности.
Разумеется, все три вида компетентностей взаимосвязаны и развиваются одновременно. Их совокупность обеспечивает становление
профессиональной компетентности как определенной целостности,
как интегральной личностной характеристики, проявляющейся в процессе решения профессиональных задач разного уровня сложности с
использованием определенного образовательного пространства. В
таком понимании компетентностный подход не противоречит фундаментальным основам образования, а позволяет подготовить учителя, способного оперативно реагировать на меняющиеся условия
действительности.
Таким образом, принятые стандарты двухуровневой подготовки
учителей-профессионалов не только дополняют существующие траектории подготовки, но и показывают возможность качественной
подготовки педагогических кадров, удовлетворяющих запросы динамично развивающейся школы, отвечающих задачам и требованиям современного педагогического процесса.
121
Литература
1. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) : метод. пособие. М. :
Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
2. Болонский процесс: середина пути / под науч. ред. В.И. Байденко. М. :
Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов; Рос. нов. ун-т,
2005.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М., 2009.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования. 050100 «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр»). М., 2009.
5. Профессиональное образование учителя начальных классов. Самара :
Изд-во СГПУ, 2005.
О.А. Карпушова
ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕУРОЧНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ
ОБРАЗА СВЕРСТНИКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Актуальность познания сверстника обусловлена тем, что, познавая его, младший школьник начинает всматриваться в себя, сравнивать себя с ним, выделять свое отличие от него. Таким образом активизируется процесс самопознания. Процесс самопознания и рефлексивное Я как его итог существенно важны для обеспечения социально-нормативного поведения, успешной адаптации в обществе.
Образ сверстника, в отличие от образа взрослого, – онтогенетически более позднее образование [3, с. 189]. По мнению Т.В. Драгуновой, ребенку легче сравнивать себя со сверстником, чем со взрослым,
который является труднодостижимым образцом. Сравнение со сверстником позволяет «оценить себя на уровне реальных возможностей,
увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо
равняться» [2, с. 128]. Поэтому развитие образа сверстника у детей
уже младшего школьного возраста является актуальной задачей психолого-педагогического сопровождения учащихся.
Для выявления особенностей образа сверстника у младших
школьников мы использовали метод сочинения на тему «Что я знаю о
своем лучшем друге» с последующим контент-анализом. Такая формулировка темы побуждает учащихся отражать в сочинениях резуль-
122
© Карпушова О.А., 2013
таты познания сверстника. Время работы и объем не ограничиваются. Контент-анализ сочинений о друге осуществляется по показателям, которые выделили М.В. Матюхина, С.Б. Спиридонова для анализа сочинений младших школьников о себе [4, с. 15]. Мы применили
эту систему для анализа образа сверстника, т. к. считаем, что структура образа Я и структура образа сверстника аналогичны. Под единицами анализа подразумеваются слова, фразы, элементы текста, содержащие описание сверстников.
Анализ сочинений с точки зрения уровней позволяет выделить две
группы суждений: объектные и субъектные.
Объектные суждения отражают ориентированность детей на
восприятие внешних, объектных характеристик сверстника. Это суждения, содержащие перечисление объектов окружающей друга действительности (описание принадлежащих ему предметов, среды обитания, членов его семьи, друзей, той или иной деятельности домашних
животных), анкетные и биографические данные и т.п. Кроме того,
объектные суждения отражают отношение друга к объектам окружающего мира. В них описаны его пристрастия, увлечения, желание
иметь что-либо и т.д.
Субъектные суждения характеризуются ориентированностью ребенка на внутренний мир друга. К ним относится перечисление явлений внутреннего мира друга, указывающих на привлекательную для
него профессию и его обобщенное видение себя в близком или далеком будущем, на желаемые качества и особенности личности, на мотивы учения и достижения успеха в различных видах деятельности.
Кроме того, в субъектных суждениях отражено отношение к явлениям внутреннего мира друга. В них представлены рассуждения о различных сторонах и качествах его личности.
Объектные и субъектные суждения различаются степенью сформированности знаний о друге. Объектные суждения относятся к более низкому уровню. Они формируются еще в дошкольный период.
Субъектные суждения соответствуют более высокому уровню развития образа друга. Они отражают анализ уже имеющихся о сверстнике знаний из различных сфер. Развитие этой способности, по мнению
А.А. Бодалева, обусловлено, с одной стороны, непрерывным расширением эмпирической базы, выступающей в качестве конкретной основы для развития представлений ребенка о личности другого человека, с другой – формированием в младшем школьном возрасте способности к обобщению и мышлению в понятиях [1, с. 281].
Наше исследование, проведенное во 2–4-х классах школы-интерната ¹ 7 г. Волгограда, показало, что описания объектного характера составляют больше половины объема сочинений учащихся. О вне-
123
шних, объектных характеристиках сверстника младшие школьники
рассказывают примерно так: «Мой друг живет в другом городе. У
него есть брат и сестра», «Друг занимается борьбой», «Моя подруга
любит подвижные игры», «Максим хорошо учится». Это свидетельствует о том, что младшие школьники, воспринимая сверстника, ориентированы, в первую очередь, на окружающий его мир и на то, как
он относится к предметам и явлениям этого мира. Субъектные суждения составляют только третью часть всех высказываний о друге. В
сочинениях школьников они выглядят так: «Он хочет стать милиционером», «Мой друг сказал: “Я хочу стать добрым человеком”»,
«Дима скромный, искренний и всегда с хорошим настроением приходит в школу», «У нее очень трудный характер, «Он очень хорошо разбирается в математике», «Она добрая, бывает эгоистична, но редко».
Это подтверждает мысль о том, что у младших школьников только
формируется способность выделять свойства и качества личности
сверстника.
Нами выявлена возрастная тенденция увеличения количества
субъектных суждений о сверстнике у младших школьников. Для того
чтобы развитие образа сверстника проходило более эффективно, мы
разработали программу внеурочных занятий для учащихся 4-х классов. Условия внеурочной деятельности способствуют развитию многих личностных образований, в том числе и образа сверстника.
Целью внеурочных занятий явилось развитие субъектности образа сверстника у младших школьников, т.е. их умения воспринимать
субъектные характеристики сверстников. Анализ результатов повторной диагностики показал значимое увеличение доли субъектных суждений учащихся в сочинениях о друге. Увеличилось не только количество рассуждений о различных качествах личности сверстника, но
и разнообразие описываемых качеств.
Задачи программы внеурочных занятий заключаются в том, чтобы:
развить интерес и стремление к процессу познания сверстников;
помочь учащимся выделить в сверстнике качества и особенности личности, необходимые для их эффективной жизнедеятельности
и развития;
развить умение рассуждать о различных сторонах жизнедеятельности сверстника, его качествах и особенностях личности.
Для реализации поставленных задач мы использовали фронтальные и индивидуальные методы. Из фронтальных методов применялись мини-лекция с элементами драматизации, беседа, анализ видеоматериалов. Индивидуально дети выполняли письменные работы:
заполнение бланков различного содержания, подготовка книги о
сверстниках.
124
Рассмотрим, каким образом можно использовать метод анализа
видеоматериалов художественного фильма во внеурочной работе по
развитию познания образа сверстника у младших школьников.
В нашей программе мы использовали фильм К. Бромберга «Приключения Электроника». Этот выбор обусловлен тем, что в нем достаточно разнообразно представлены типажи сверстников и сферы их
жизнедеятельности.
Мы предлагаем ориентироваться на героев фильма, отражающих
интеллектуальный, волевой и нравственный типы личности. Эти типажи наиболее актуальны в развитии познания сверстника, т. к. отражают три важные сферы личности человека: интеллектуальную,
волевую и нравственную.
Интеллектуальный тип личности – Корольков. В фильме он проявляет интеллектуальные качества: хорошую память, сообразительность, умение рассуждать, способность находить нестандартные решения. Он владеет научными знаниями и демонстрирует умение
использовать их в жизни. Кроме того, Корольков обладает сдержанностью и спокойствием – качествами, необходимыми для интеллектуального процесса.
Волевой тип личности представлен в образе Гусева. В трудных
ситуациях он проявляет выдержку, уверенность в себе, силу, решительность, смелость.
Представителем нравственного типа личности является Майя. Она
отзывчивая, добрая, готова прийти на помощь, верит в людей. На
протяжении фильма Майя демонстрирует некритичное, поддерживающее отношение к Сыроежкину, который попал в трудную ситуацию.
Она верит в то, что у Электроника доброе сердце.
Для того чтобы школьники смогли увидеть интеллектуальный,
волевой и нравственный типы личности, из фильма были выбраны
фрагменты, в которых наиболее ярко проявлялись черты того или
иного типа личности. По каждому типажу были подобраны три-четыре коротких фрагмента.
Сначала осуществляется коллективный просмотр фильма, который должен быть организован на специально запланированных занятиях с участием всего класса. Это необходимо для того, чтобы у
детей сформировалось полное представление о характере персонажей.
А видеофрагменты на последующих занятиях должны напомнить
школьникам о персонаже и помочь сконцентрировать внимание на
его поведении, эмоциях, высказываниях. Фильм состоит из трех серий, поэтому просмотр можно разделить на три части. На каждом
занятии дети смотрят одну серию. После просмотра серии в конце
занятия делятся впечатлениями. Для этого им предлагается несколь-
125
ко вопросов, направленных на рефлексию увиденного: «Что запомнилось больше всего?», «Кто из героев понравился? Почему?».
Далее проводится занятие, на котором школьники анализируют
подготовленные фрагменты фильма. Перед их просмотром учащиеся
получают предварительное задание: «Ребята, когда вы будете просматривать фрагменты фильма, ответьте на два вопроса: “В чем заключалась трудность ситуации, в которой оказались наши герои?”,
“Какие качества проявил герой (Корольков, Гусев, Майя), помогая
разрешить эту трудную ситуацию?”». В случае затруднений у школьников (например, учащихся более младшего возраста) второй вопрос
может быть сформулирован иначе: «Чем помог в этой трудной ситуации Корольков?». Опыт проведения занятий показал, что предварительные вопросы делают процесс наблюдения за поведением героя
целенаправленным, позволяют школьникам сконцентрировать свое
внимание на качествах личности героя.
Затем с учащимися организуется беседа о качествах личности героев – представителей интеллектуального, волевого и нравственного
типажей. Беседа проводится по вопросам, которые были заданы перед просмотром видеоматериалов. Эти вопросы являются ключевыми, т. к. именно они направлены на познание личности сверстника.
Беседу следует разбить на три блока в соответствии с типажами героев. Первыми школьники смотрят видеоматериалы о Королькове, затем обсуждают поставленные в начале просмотра вопросы. Для того
чтобы беседа получилась развернутой, а школьники активно анализировали личность персонажа, учитель может задавать дополнительные вопросы. Например: «В чем конкретно ты увидел проявление ума
(хорошей памяти и т.д.) Королькова?», «Какое высказывание Гусева
подтверждает, что у него есть такое качество?», «Что сделала Майя,
когда увидела, что…?». Эти вопросы помогают школьникам отслеживать детали психологических портретов героев и аргументировать
свои ответы. В тех ситуациях, когда школьники затрудняются назвать
качества персонажа или называют недостаточно (одно-два качества),
учитель помогает их сформулировать.
После обсуждения каждого персонажа учащиеся оформляют его
психологический портрет. Дети получают карточки с соответствующими надписями: «Корольков», «Гусев», «Майя» и записывают типичные для каждого персонажа качества. Эти записи лягут в основу
работы учащихся на следующем занятии.
Такая форма организации внеурочной работы позволяет, во-первых, за достаточно короткий период представить не только отдельные черты, но и в целом тип личности героя; во-вторых, управлять
наблюдением за персонажем. Например, в процессе просмотра мож-
126
но сделать паузу и проанализировать ситуацию, в которой оказался
герой фильма, и качества, которые он в ней проявил. В реальной жизни каждый ребенок наблюдает и познает личностные характеристики других людей. Для этого необходимо время, часто достаточно длительное, умение наблюдать, которое может быть еще не сформировано у школьников.
Этот метод наиболее эффективно может быть реализован именно
во внеурочной работе. Во-первых, она дает определенную свободу
по времени. Занятие может длиться меньше или больше академического часа, лишь бы это соответствовало поставленным задачам и
возрастным особенностям учеников. Во-вторых, вариативность содержания внеурочных занятий способствует реализации как воспитательных задач педагога, так и индивидуальных познавательных и
личностных потребностей учащихся.
Литература
1. Бодалев А.А., Васина Н.В. Познание человека человеком (возрастной, гендерный, этический и профессиональный аспекты) / под ред. А.А. Бодалева, Н.В. Васиной. СПб.: Речь, 2005.
2. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка // Возрастная и педагогическая психология. М. : Просвещение, 1973. Гл. V.
3. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. Рузской А.Г. М. : Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК»,
1997.
4. Матюхина М.В., Спиридонова С.Б. Самопознание и его формирование в младшем школьном возрасте: учеб.-метод. пособие. 2-е изд. Волгоград:
Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2011.
В.В. Ковров, Н.Т. Оганесян
ПРОБЛЕМЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ В ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА
ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПРАКТИКЕ
Современный период в российской истории и образовании – время смены ценностных ориентиров. В последние десятилетия в России
произошли как важные позитивные перемены, так и негативные явления, неизбежные в период крупных социально-политических изменений, в «эпоху перемен». В период смены ценностных ориентиров,
как правило, нарушается духовное единство общества, меняются жиз-
© Ковров В.В., Оганесян Н.Т., 2013
127
ненные приоритеты молодежи, происходит разрушение ценностей
старшего поколения, а также деформация традиционных для страны
моральных норм, нравственных установок, общественной нравственности, гражданского самосознания, отношения людей к обществу и
человеку, государству, закону и труду. «В российском обществе стал
ощущаться недостаток сознательно принимаемых большинством
граждан принципов и правил жизни, отсутствует согласие в вопросах корректного и конструктивного социального поведения, выбора
жизненных ориентиров», – пишут авторы «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» [1, с. 1].
В связи с этим в сфере образования появились новые вызовы, обусловленные перечисленными обстоятельствами. В частности, низкий
уровень доверия к органам государственной и исполнительной власти, гражданского, патриотического самосознания и конструктивного общественного поведения; морально-нравственная деградация
общества; нарушение преемственности поколений, социальных механизмов трансляции национальных духовных традиций и культурного опыта; рост национализма, ксенофобии, снижение ценности производительного труда, науки, культуры и образования и т.д.
Несомненно, что в условиях модернизации российского образования при обновлении содержания и организации образовательного
процесса должны быть актуализированы его воспитательные функции. В то же время приходится констатировать, что в школьной образовательной практике заметны тенденции к продолжающейся девальвации ценности воспитания, воспитательной и социализирующей
функций образования, к распространению отношения к образованию
как к «услуге», деградации форм воспитательной деятельности, искажению методик воспитания. В целом организация воспитательной
деятельности остается «проблемным полем» для всех участников
образовательного процесса.
Прежде всего, важно обратить внимание на рассогласованность
действий различных институтов воспитания (образовательных учреждений, семьи, детских и молодежных объединений, средств массовой
информации, органов власти и общественных организаций), на излишнюю бюрократизацию и избыточное администрирование в управлении воспитательным процессом, на имитацию воспитательной деятельности, авторитарность в ущерб развитию потенциала самоорганизации. «Дело в том, – пишет А.Н. Поддьяков, – что в настоящее
время область воспитания очень часто становится ареной борьбы
конфликтующих между собой субъектов разных уровней, преследующих несовпадающие и даже противоположные цели (в том числе
цели безнравственные, антисоциальные), ареной борьбы за душу и
ум ребенка, а в ряде случаев – и взрослых людей» [2, с. 34].
128
Дискуссионна и проблема целей воспитания, имеющих конкретно-исторический характер. Различные типы обществ в разные исторические времена по-разному понимали цель и смысл воспитания.
Реальные цели всегда специфичны не только для определенной эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов. Ни одно из существующих многочисленных определений
цели воспитания не является исчерпывающим. Например:
1) воспитание всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство;
2) приобщение человека к культуре, развитие у него творческой
индивидуальности; воспитание социально компетентной личности;
3) воспитание автономной личности, способной к позитивному
изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности; эмансипация, свободное развитие личности;
4) формирование отношений личности к миру и с миром, к себе и
с самой собой;
5) развитие самосознания личности, помощи ей в самоопределении, самореализации и самоутверждении;
6) воспитание личности, которая высоко ставит идеалы свободы,
демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на
окружающий мир.
Вариант определения цели процесса воспитания в современных
российских реалиях, представленный в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» [1, с. 11],
формулируется следующим образом: «Воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного
гражданина России». Важно, чтобы обозначенная цель не осталась
декларативной, а была принята и реализовывалась представителями
всех слоев общества.
Дискуссионным остается вопрос содержания процесса воспитания.
Часто, принимая во внимание содержательные аспекты воспитательного процесса, выделяют следующие ведущие направления: патриотическое, гражданское, нравственное, эстетическое, трудовое, правовое, экологическое воспитание и др. Совершенно очевидным является и то, что сегодня подростка нужно защищать от агрессивной пропаганды вседозволенности и насилия, примитивизма и цинизма, учить
достойно жить в меняющемся социуме, создавая «островки безопасности» в различных детских (молодежных) общественных объединениях, и проектировать дружественную социальную среду. С другой
129
стороны, взрослеющего ребенка необходимо активно вводить в практику личностного самоопределения, формирования собственных
взглядов и позиций, основанных на ненасильственном и толерантном взаимодействии с окружающими его людьми.
Естественно, возникает проблема: что является системообразующим началом в определении содержания процесса воспитания? С нашей точки зрения, культурно-историческая традиция развития нашей
страны свидетельствует о приоритете духовных и нравственных ценностей, положенных в основу воспитания. Таким образом, воспитание сегодня требует самого пристального внимания и всесторонней
поддержки со стороны государства и общества, постепенно возвращающихся к осознанию значимости духовно-нравственного воспитания в системе образования.
Духовность и нравственность, как известно, не врожденные, а
приобретенные качества, которые формируются в процессе воспитания и самовоспитания, усвоения культуры, удовлетворения эстетических потребностей, обмена научными и культурными достижениями, что происходит в течение всей жизни человека. Духовно-нравственная культура – высокий уровень развития способности принимать и сохранять человеческое в человеке; знание и внутреннее принятие норм общественной морали, регулирующее поведение личности и ее отношение к миру, себе, гармония нравственных чувств, сознания и поведения. Основу ее составляют:
– признание безусловной ценности человека, соответствующее
гуманной парадигме образования с его ориентацией на приоритет
свободы, прав и достоинств личности;
– актуализация сознательного патриотизма человека как основы
построения гражданского общества;
– стремление к поиску истины, добра, красоты в повседневной
жизни, определяющее цель, смысл жизни и призвание человека, диалектически связанное с самосовершенствованием личности и общества в целом;
– ориентация на базовые ценности (вера, любовь, свобода, совесть), составляющие духовную и нравственную основу всех сфер
жизни, приносящие удовлетворение личности и пользу обществу и
государству;
– развитие личности на основе общечеловеческих ценностей (жизнь –
отечество – труд), в совокупности составляющих системообразующие,
интегрирующие линии содержания образовательной деятельности
школы;
– опора на детско-взрослую общность (общинность – соборность –
коллективизм), обеспечивающую гармонию личных и социальных
целей в решении важнейших задач современности.
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]