Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Учитель и новые образовательные стандарты. Материалы Международной научно-практической конференции. Волгоград, 24-26 октября 2012 г
.pdf
А.Л. Фатыхова
ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Интенсивное обновление требований к образованию в современном обществе обусловило изменение ориентиров его содержания.
Новое прочтение задач и содержания образования для своего эффективного усвоения требует не просто определенного объема знаний,
хотя они играют наиболее значимую роль в нем. Сам процесс овладения знаниями выступает обязательным и эффективным средством
развития способностей и качеств личности; на базе знаний формируются умения, навыки и приемы той или иной деятельности, профессии, создающие условия для перехода от общего к профессиональному образованию. Более того, образование выполняет важнейшую
социальную роль связующего звена между обществом и конкретным
человеком. Образование призвано стать той сферой, где закладываются основы культуры, происходит процесс перевода общечеловеческой культуры в индивидуальную форму существования, формируется система ценностей человека.
Происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса
обеспечения образованием более полного, личностно и социально
интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как
результата образования в совокупности мотивационно-ценностных,
когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция /
компетентность» [3; 2].
Профессиональная педагогическая компетентность учителя представляет собой обобщенное личностное образование, включающее в
себя высокий уровень его теоретико-методологической, психологопедагогической, методической и практической подготовки. Профессиональная компетентность педагога является средством, обеспечивающим сознательное решение профессиональных задач, и критерием становления педагога-профессионала [1].
Сложность и динамичность развития и функционирования сферы
современного языкового образования предъявляют всем его субъектам и прежде всего учителю новые требования. Необходимость форми-
© Фатыхова А.Л., 2013
201
рования способности к адекватному межкультурному общению стала причиной того, что будущий учитель должен иметь необходимый
и достаточный уровень сформированности социокультурной компетенции. Ключевая идея – в формировании у будущего учителя такого
уровня компетенции, который будет способствовать адекватной межкультурной коммуникации в межличностном и профессиональном
общении и обеспечит воспитание подрастающего поколения в духе
уважения к иным культурам, что позволит сохранить единое социокультурное пространство своей страны и мира в целом.
Формирование социокультурной компетенции будущего учителя
предполагает выбор стратегии, основой которой может выступать
один методологический подход или синтез нескольких, с учетом всех
факторов, влияющих на изучаемое педагогическое явление, основных
направлений развития высшей школы и социальных требований к
будущему учителю. На современном этапе поиск эффективных путей
подготовки будущих учителей в системе высшего образования ведется с позиций системного, личностного, деятельностного, парадигмального, компетентностного и других подходов и их модификаций. Взаимоопределяющее применение системного, личностно ориентированного и компетентностно-деятельностного подходов обеспечивает
организационную комплексность процесса формирования социокультурной компетенции будущих учителей и разработку эффективно
функционирующей системы ее формирования.
Личностно ориентированный подход нацелен на самоопределение, самореализацию и социальную адаптацию в условиях изменяющейся социокультурной ситуации. Применение личностно ориентированного подхода в процессе формирования социокультурной компетенции будущих учителей позволило активизировать внутренние
резервы саморазвивающейся личности: осознание естественных межличностных ситуаций межкультурного общения, себя как участника
этих ситуаций, предвидение социокультурных барьеров в межличностном и межпрофессиональном общении.
Согласно концепции деятельностного подхода, усвоение содержания обучения осуществляется не путем передачи информации, а в
процессе собственной деятельности обучаемого по овладению его
содержанием. Под компетентностно-деятельностным подходом понимается мегаподход, позволяющий теоретически обосновать целеполагание, отбор содержания обучения, ориентированные на формирование различного вида компетенций, решить проблемы организации отобранного содержания и последовательности его изучения.
Интеграция подходов позволяет нам изучать любое социокультур-
202
ное явление как деятельностное по своей сути, акцентируя внимание
при этом на результате образования.
Личностный компонент в аспекте компетентностно-деятельностного подхода означает, что в центре обучения находится студент как
субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных, национальных, статусных особенностей личности студента.
Под процессом формирования социокультурной компетенции
будущих учителей нами понимается совокупность последовательных
действий по изменению структуры личности – внешних воздействий
и собственной активности личности, в результате чего появляется
новое качество – социокультурная компетенция. Важно отметить, что
этот процесс относится к педагогическому, поскольку представляет
собой целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие субъектов образования. Взаимодействие преподавателя и студентов направлено на сознательное и
прочное усвоение будущими учителями знаний, умений и навыков,
формирование способности применять их на практике.
Система формирования социокультурной компетенции будущих
учителей имеет свою цель, задачи, содержание, методы и организационные формы, на которые должны быть ориентированы цели, задачи и содержание профессиональной подготовки будущих специалистов. Основная цель системы – формирование у будущих учителей
такого уровня социокультурной компетенции, который будет способствовать адекватной межкультурной коммуникации. В основе системного подхода лежит совокупность принципов (целеполагание, уровневость, технологичность, интегративность, открытость, динамичность), определяющих его сущность. Данная система принципов определила совокупность требований, которым должна удовлетворять
система формирования социокультурной компетенции будущих учителей:
– обеспечение процесса интеграции содержания, форм, методов
общепрофессиональной и специальной подготовки, направленной на
формирование культурно-языковой личности, ориентированной на
диалог культур;
– индивидуальный подход к подготовке будущего учителя, способного осуществлять межкультурное взаимодействие на профессиональном и личностном уровне;
– обеспечение формирования базовых компетенций, необходимых
для успешной социализации и аккультурации личности, готовой к
межкультурному взаимодействию.
203
Система формирования социокультурной компетенции будущих
учителей представлена следующими структурными компонентами:
– мотивационно-целевой – создание у студентов потребности в
формировании социокультурной компетенции и установки на формирование способности и готовности участвовать в диалоге культур;
– содержательно-процессуальный – включает в себя блоки общепрофессиональной и специальной подготовки (социокультурологическая и лингвистическая);
– организационно-технологический – предполагает выделение критериев уровня сформированности социокультурной компетенции у
студентов;
– критериально-уровневый – предполагает выделение критериев
уровня сформированности социокультурной компетенции у студентов;
– коррекционно-оценочный – обеспечивает устранение недостатков
процесса формирования социокультурной компетенции будущих учителей, обратную связь субъектов учения, своевременное получение
информации об эффективности формирования социокультурной компетенции, возможных трудностях в овладении знаниями, развитии
умений и навыков, становлении профессионально важных качеств.
Таким образом, система формирования социокультурной компетенции на основе системного, личностно ориентированного и компетентностно-деятельностного подходов обеспечивает социокультурное
образование будущих учителей в деятельностном режиме, используя
субъектный опыт, профессионально важные личностные качества и
усвоение социокультурных знаний, умений. Данная система предусматривает личностно-развивающие педагогические технологии профессиональной подготовки будущего педагога, отслеживание динамики этого процесса и, наконец, обоснование психолого-педагогических условий, ведущих тенденций развития исследуемой компетентности.
Литература
1. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной
компетентности учителя: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 1998.
2. Загвоздкин В.К. Реформа образования в направлении компетентностного подхода в странах Европы и США // Компетентностный подход как
способ достижения нового качества образования. М., 2003. С. 167–184.
3. Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) // Проблемы качества образования: материалы
XIV Всерос. совещ. М., 2004. Кн. 2. С. 6–12.
204
А.Л. Фатыхова, А.Ш. Зайнетдинов
ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩИХ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ
ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Новые требования к педагогу-профессионалу ведут к необходимости изучения научных предпосылок формирования личности современного учителя с учетом реалий сегодняшнего дня и накопленного наукой знания об этом процессе. В современных условиях важными характеристиками личности и деятельности педагога являются
не столько специальные знания, владение информацией, основные
технологии обучения и воспитания, сколько общая и коммуникативная культура, обеспечивающая выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности, а также
направлять личностное развитие.
Успешность педагогической деятельности может определяться как
внешними условиями, в которых она протекает, так и субъективными факторами, которые могут или способствовать, или мешать процессу достижения педагогических целей. Педагогическую деятельность можно представить как организованную форму педагогического взаимодействия, ведущим организатором которого является
педагог. И именно его профессиональной компетентностью определяется характер педагогического взаимодействия. Проблема продуктивности профессионального педагогического взаимодействия приобрела особую актуальность в связи с тем, что произошла смена технократических отношений в системе «педагог –ученик» на гуманистические и преобладающих авторитарно-манипулятивных стилей
общения – на диалогические. Сама же эффективность педагогического взаимодействия находится в существенной зависимости от полноты и адекватности познания педагогом своей личности и личности
учащегося.
Необходимые для изучения личности учащегося теоретические
психологические знания педагог, как правило, получает в процессе
профессиональной подготовки. Однако, как хорошо известно, преобразование теоретических психологических знаний в знания
«практические», т.е. непосредственно используемые в реальных ситуациях, – процесс сложный, многоступенчатый. Определяющим этапом
этого процесса является формирование на уровне профессионального сознания педагога определенных категориальных структур, опосре-
© Фатыхова А.Л., Зайнетдинов А.Ш., 2013
205
дующих восприятие и осознание им различных содержательных аспектов педагогической деятельности. В данном случае речь идет о
системе психологических критериев, лежащих в основе анализа-оценки педагогом личностных особенностей учащихся. Отсюда возникает потребность в изучении содержания социально-перцептивной компетентности педагога, выявлении условий и факторов, обеспечивающих эффективность ее формирования.
Проблема, о которой идет речь, в последние годы все чаще обозначается как «социальная перцепция». Социальная перцепция – восприятие социальных объектов в социальном контексте, т.е. восприятие людьми друг друга. Таким образом, социальная перцепция – процесс, возникающий при естественном общении и протекающий в форме восприятия и понимания одним человеком другого.
Перцепция – теоретическое понятие, характеризующее искусственно выделенный фрагмент целостного процесса познания и субъективного осмысления человеком мира. Социальная перцепция – сложное,
многосоставное понятие, пытающееся объяснить уникальное явление
познания и понимания людьми друг друга в целом. Понятие «социальная перцепция» включает в себя все то, что принято обозначать
различными терминами и изучать отдельно: собственно процесс восприятия наблюдаемого поведения; интерпретация воспринимаемого
поведения в терминах причин поведения и ожидаемых последствий;
эмоциональную оценку; построение стратегии собственного поведения.
Имеющиеся научные исследования недостаточно ориентированы
на рассмотрение социально-перцептивной компетентности в системе
профессионального взаимодействия педагога с детьми и профессиональной подготовки к этому студентов вуза. Мы рассматриваем социально-перцептивную компетентность педагога как существенную
предпосылку целенаправленной деятельности, которая позволяет
выполнять свои профессиональные обязанности, используя при этом
имеющийся опыт, знания, личные качества, а также перестраивать
свою деятельность в различных ситуациях, как устойчивую характеристику личности и включаем в ее структуру следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, эмоциональный, операционально-деятельностный.
Система формирования социально-перцептивной компетентности
будущего педагога предусматривает использование личностно-развивающих педагогических технологий, отслеживание динамики этого процесса и, наконец, обоснование психолого-педагогических условий, ведущих тенденций формирования исследуемой компетентности. Формирование социально-перцептивной компетентности буду-
206
щего педагога происходит прежде всего средствами саморазвития,
самоконтроля, преодоления стереотипов мышления, рассчитанных
лишь на использование готовых стандартных решений, т.е. центральным звеном должна стать активная творческая деятельность.
Педагогические технологии с активными формами и методами
обучения, приемами и методами психорегуляции, педагогической техникой общения выполняют задачу организации эффективного взаимодействия педагога и обучаемого. В основе активного обучения лежит принцип непосредственного участия, который обязывает преподавателя вуза сделать каждого студента активным участником учебно-воспитательного процесса, действующим, ведущим поиск путей и
способов решения изучаемых в учебном курсе проблем, формировать
у него реальные умения и навыки педагогического труда. Учебновоспитательный процесс при активном обучении воссоздает ту среду, в которой предстоит трудиться студенту, содержит в себе конкретные проблемы будущей деятельности, развивает у студентов способность решать практические задачи.
Применение системы активных методов обучения, разработанной
и совершенствуемой в зависимости от особенностей конкретных учебных ситуаций, целевых аудиторий, является одним из ключевых элементов в реализации идеи непрерывного обучения, управления накоплением и развитием навыков и знаний индивидов для активной же
(само) реализации. Активные формы обучения позволяют добиться:
– развития личности, ее способностей к творческой деятельности;
– обновления содержания обучения за счет модернизации учебных дисциплин на основе их логического и достаточно образного
представления, облегчающего студентам понимание и использование приобретенных знаний;
– интеграции знаний, приобретаемых в ходе изучения смежных
дисциплин и создающих предпосылку для проблемно-модульного
изучения ряда дисциплин;
– оптимизации процесса обучения, достижения высокого качества
знаний, умений и навыков, а также развития опыта профессионально-творческой деятельности;
– перемещения акцента с процесса преподавания на процесс учения самих будущих специалистов, освоения ими знаний и опыта под
руководством преподавателя на основе увеличения внеаудиторной
самостоятельной работы.
Активные формы обучения объединяют:
– методическая модель (не традиционная, а конструктивистская);
– большая приближенность к жизненным ситуациям;
– акцент на решение познавательных проблем.
207
По степени активизации и характера учебно-познавательной и
исследовательской (проектно-конструкторской и т.д.) деятельности
студентов методы активного обучения классифицируются на:
– имитационные – педагогические приемы и специальные формы
занятий, в которых учебно-познавательная и исследовательская деятельность построена на имитации будущей профессионально-практической деятельности. В свою очередь, имитационные методы делятся на игровые (деловые игры, игровое проектирование) и неигровые (анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и др.);
– неимитационные – построены на реальных профессиональнопрактических ситуациях.
Наиболее эффективными в развитии технологий обучения в системе высшего образования являются такие методы активного обучения, как игровое проектирование, анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных проблем, курсовое и дипломное проектирование и др.
Кроме того, при подобной организации занятий теоретические
положения сочетаются с конкретной педагогической ситуацией, что
позволяет установить органическую связь между педагогической теорией и педагогической практикой. При этом развиваются самосознание студентов, критичность их самооценки, что является важным
условием формирования социально-перцептивной компетентности.
Однако ни один из активных методов нельзя считать универсальным. Применение одних и тех же методов (например, решение педагогических задач или «круглый стол») сделает их слишком традиционными, в результате будет снижена их эффективность. Чтобы этого
не произошло, необходимо постоянно обновлять не только содержание занятий, но и методику их проведения, вводить новые элементы,
т.е. стремиться реализовать принцип непрерывного обновления.
Активные методы и формы профессиональной подготовки не только выступают надежным методом превращения теоретических знаний в практические умения, но и одновременно актуализируют процессы самопознания, самоанализа, самокоррекции личности обучающегося. Различные точки зрения и позиции позволяют студентам
прорабатывать и оценивать возможные варианты своего поведения
в тех или иных педагогических ситуациях.
Литература
1. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.
2. Фатыхова А.Л. Теоретические и методические основы формирования
социально-перцептивной компетентности педагогов. М.: Высш. шк., 2005.
208
Í.Þ. ×èæî
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ: ТАКИЕ ЛИ ОНИ НОВЫЕ?
Новые образовательные стандарты второго поколения вызвали
далеко не однозначное отношение у педагогов. Одни учителя их категорически не принимают, усматривая в них дополнительную нагрузку, другие надеются на позитивные изменения в школе, третьи
утверждают, что они всегда учили так, как требуют новые стандарты, а значит, ничего менять в своей деятельности не стоит.
Попытаемся проанализировать, в чем причина неприятия некоторыми педагогами новых стандартов.
Во все времена деятельность школы была направлена как на обучение, так и на решение воспитательных задач. Если с целью обучения до введения новых стандартов все было более или менее ясно
(в прежних стандартах четко сказано: основная цель обучения – формирование знаний, умений и навыков), то определение целей воспитания представляло собой проблему. Они менялись в зависимости от
господствующей в обществе идеологии. «Человек – коммунист», «коллективист», «всесторонне развитая гармоничная личность», «личность, наделенная определенным набором качеств», «социализированная личность» – вот далеко не полный перечень целей воспитания
советской и постсоветской эпох [1; 4].
Стандарты школьного образования содержали перечень знаний,
умений и навыков, которыми должен был обладать выпускник школы, однако в них отсутствовало описание результатов реализации
школой воспитательной функции, поэтому каждый педагог, планируя свою деятельность, обозначал свои воспитательные задачи, которые были связаны, прежде всего, с нравственным развитием личности. Кроме того, отсутствие в стандартах цели и результатов воспитания явилось причиной возникновения у ряда педагогов такой
позиции, что школа должна только обучать, а воспитывают пусть
дома родители. Поэтому максимум внимания такие учителя уделяли
обучению, к воспитанию же подходили формально.
Новые образовательные стандарты не оставляют места такому
подходу, поскольку в них четко прописаны цели и результаты школьного воспитания: чувство патриотизма, учебная мотивация, стремление к познанию, умение общаться, чувство ответственности за свои
решения и поступки, толерантность, возрастают требования к коммуникационному взаимодействию, свободе личностного выбора и
© ×èæî Í.Þ., 2013
209
самоактуализации обучающегося. Многие искренне удивляются: а
что, разве раньше этого никто в школе не делал? Безусловно, названные задачи были в той или иной степени представлены в планах воспитания отдельно взятого учителя. Однако теперь все, что педагоги
делали из года в год (или только планировали делать), закрепили в
государственном документе – образовательном стандарте, который
обязывает каждого учителя заниматься воспитанием обучающихся
не только на бумаге, но и на деле. Вот первая причина недовольства
тех учителей, которые раньше не считали нужным заниматься воспитанием.
Следует отметить, что необходимость в четком обозначении воспитательной функции школы в стандартах назрела давно. Можно
сказать, с того момента, когда были упразднены пионерская и комсомольская организации, которые наряду с идеологическими целями
(а куда без них в авторитарном советском государстве?) преследовали и цели патриотические, нравственные. Именно в перестроечные
времена в школе перестали воспитывать патриотов своей страны на
фоне пропаганды красивой и свободной жизни за рубежом. Как результат – желание многих подростков покинуть свою страну. Так, по
данным наших исследований, многие девятиклассники 1990-х гг. мечтали поскорее закончить школу и уехать за рубеж, в Америку или
Европу, а в их профессиональных планах довольно часто фигурировали такие профессии, как рэкетир и киллер.
Отрадно, что в настоящее время ситуация меняется. Проведенное
нами в 2005 г. исследование с использованием методики незаконченных предложений обнаружило, что определенная часть студентов (20
человек – 1% выборки) мечтает о том, чтобы «Россия вернула себе
былую славу», хотят «гордиться своей страной» (в 1990-х гг. ничего
подобного не было). Анкетирование в рамках Международного студенческого форума «Судьба и Родина едины» (2012 г.) показало,
что люди разных возрастов (выборка составляла около 90 человек)
считают совершенно необходимым патриотическое воспитание молодежи.
Анкетирование выявило, что главными институтами, отвечающими за воспитание патриотизма, являются семья, школа и государство.
При этом респонденты отмечают, что государство не в полной мере
осуществляет патриотическое воспитание. Утверждение в новых стандартах важной роли воспитания, его основных целей означает принятие государством всей полноты ответственности за формирование
патриота своей Родины. Главное, чтобы эту ответственность в дальнейшем не переложили только на учителей. И еще один важный момент. Воспитание настоящего патриота возможно только при усло-
210
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]