Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Учитель и новые образовательные стандарты. Материалы Международной научно-практической конференции. Волгоград, 24-26 октября 2012 г
.pdf
Уже во втором классе у отлично успевающих детей формируются
завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем,
кто не отличник. Это особенно отчетливо обнаружилось, когда эти
дети должны были предсказать результат решения их одноклассниками задачи, не имеющей никакого отношения к учебной деятельности. Задача состояла в том, чтобы из кубиков составить орнамент по
картинке. Хотя задание было игровым, основой для ответа на вопрос
«Может – не может» служила все та же уже утвердившаяся за учеником в классе позиция отличника или троечника, двоечника. Отличники и здесь предсказывали себе самую высокую оценку, а отстающим отказывали в возможности решить эту задачу: «Не сделает –
“двоечница”». В действительности оказалось, что все слабоуспевающие справились с этим заданием не хуже, чем дети с хорошей и отличной успеваемостью [3; 4].
4. Планы на будущее. Планы младших школьников, их притязания, степень уверенности, с которой они рисуют свое будущее, существенно зависят от того, какими они видят себя в настоящий момент,
от оптимистичности и правильности складывающейся у них самооценки. Ответ на вопрос «Каким ты будешь, когда станешь взрослым?»
предполагает планирование своей жизни, деятельности, развития
личности. В связи с этим очень важно, насколько обосновывают дети
свои планы на будущее. Естественно, что первоклассникам еще неведомы их возможности, поэтому об обоснованности здесь можно говорить только условно, не ставя в вину ребенку, что он не может этого сделать. Тем не менее в ответах многих детей содержится попытка
как-то обосновать реальность своего плана, «заземлить» его опытом,
которым они уже располагают.
Второклассники с нормальной и с заниженной самооценкой пытаются доказать, что их планы имеют объективные основания. Дети
с завышенной самооценкой, планируя будущее, пытаются «заземлить»
свои притязания, они ссылаются на обстоятельства, которых в действительности не существовало. Дети третьих и четвертых классов с
гораздо меньшей охотой и откровенностью идут на разговор о своем
будущем. Объясняется это тем, что проблема будущего становится
для них все более близкой, реальной и, в известной мере, более интимной. Вместе с тем зависимость характера планов на будущее от
особенностей развивающейся у ученика самооценки оказывается устойчивой.
Прогнозы детей с правильной самооценкой с возрастом становятся
все более обоснованными и менее категоричными, у детей с завышенной самооценкой этих изменений не происходит. Ученик четвертого
класса, как и второго, основной акцент в планах на будущее делает
251
на внешней стороне деятельности, незаурядности профессии, популярности своей персоны, своей незаурядной наружности.
Это не дает основания для вывода о возросшей критичности и
требовательности к себе. Видимо, искаженная, чрезмерно повышенная самооценка становится преградой для сомнений относительно
своего будущего, осмысления заслуженного места в жизни, правильной оценки своих подлинных возможностей, соизмерения их со своими притязаниями. Психологический барьер, но другого порядка, другого происхождения мешает и детям с пониженной самооценкой правильно определить свое место среди других. У них проявляется склонность копаться в своей личности, выискивать в ней слабости, «заклиниваться» на них, видеть в себе плохое, несостоявшееся. У них критичность является уже не стимулятором развития (теряет эту функцию), а преградой, блокатором развития личности.
Экспериментально подтверждена четкая связь между самооценкой младшего школьника и педагогической оценкой [4]. Дети выполняли учебное задание в присутствии учителя (учитель использует педагогические оценки). Лучше всех справились с заданием те дети, которых учитель подбадривал, хуже – те, которым он портил настроение своими замечаниями. Совершенно неожиданно самые низкие результаты получились не у тех, кому учитель делал резкие замечания,
а у детей, которых он не замечал, никак не оценивал.
Этот опыт показал, что человек, который работает, нуждается в
определенном отношении к нему, что он испытывает потребность в
том, чтобы результаты его трудов оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении, положительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка, но совсем выводит из строя, действует угнетающе и парализует равнодушие, когда его труд игнорируется, не замечается. Все дети считают, что им не удается реализовать свои возможности в учении, но объясняют это по-разному: у первоклассников причины лежат вовне, у учащихся третьих – четвертых классов,
кроме внешних обстоятельств, существуют еще и внутренние, связанные с особенностью их личности (трудолюбием, организованностью,
старательностью).
Переход от ссылок на внешние обстоятельства к пониманию связи между результатами деятельности и личностными свойствами является существенным сдвигом в развитии самосознания ребенка, становлении его самооценки. Называя внутренние причины, препятствующие достижению лучших результатов в учении, никто из детей, в
том числе и отстающие, не ссылался на трудности, связанные с процессом овладения учебным материалом.
252
Дети предпочитали считать себя (и считаться) ленивыми, чем неспособными. Это свидетельствует о том, что уже с детства человек
очень дорожит оценкой своих умственных способностей.
Сам младший школьник оценивает свою работу вложенным в нее
трудом. Степень старательности, с которой выполнялась работа, затраченное время особенно глубоко запечатлеваются в сознании ребенка. Если это отношение и труд остаются незамеченными (даже тогда,
когда выставленная учителем оценка объективно является правильной), у ученика возникает чувство обиды, допущенной по отношению к нему несправедливости. Уже в первом классе около 25% детей
считают, что оценки, которые ставит учитель, не всегда правильные;
в третьем же классе не согласна с оценками учителя треть учеников.
Много переживаний возникает в тех случаях, когда из-за плохого
поведения, какого-либо проступка учитель снижает оценку за успеваемость по учебному предмету. Дети считают это чрезвычайно несправедливым. У неуспевающих есть настоятельная потребность выйти из числа отстающих, однако если эта потребность не реализуется,
то от класса к классу ослабевает. Количество отстающих, считающих себя еще более слабыми, чем есть в действительности, от первого
к четвертому классу возрастает почти в три раза.
Очень часто, повышая самооценку хорошо и отлично успевающих детей, учителя понижают уверенность в себе слабоуспевающих.
Система оценок является более сложным, мощным орудием, чем это
предполагается. Используя ту или иную меру воздействия, воспитатель, по утверждению К. Д. Ушинского, должен представить себе ее
психологическую основу, т. е. действовать не вслепую, а знать, на что
она рассчитана и чего он от нее ждет.
Причины возникновения позиции неуспевающего ученика:
1) ученик соглашается с отведенной ему в коллективе позицией
второсортного; она становится привычной, если он этому не сопротивляется или она для него приемлема;
2) внушающее воздействие взрослых;
3) оценки должны соответствовать действительным знаниям детей. Важно не только, какую оценку поставил учитель, но и то, что он
при этом сказал. Ребенок должен знать, чего ждет от него учитель в
следующий раз. Не следует захваливать хороших учеников, особенно
тех, которые достигают высоких результатов без особого труда. Зато
нужно поощрять в той или иной форме малейшее продвижение в учении хотя и слабого, но трудолюбивого, старательного ребенка.
Итак, подводя итог вышесказанному, хочется еще раз подчеркнуть, что каждый человек испытывает потребность в положительной
оценке результатов своей деятельности. Эта потребность особенно
253
выражена у детей. Низкая оценка всегда огорчает ребенка. Не учитывать этого обстоятельства нельзя хотя бы потому, что отрицательные эмоции, которые испытывают дети, в большой мере определяют
их отношение к учению, школе, товарищам, а также к себе.
Литература
1. Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся
классов в учебной деятельности // Вопр. психологии. 1978. ¹ 4.
2. Волков Б.С. Психология младшего школьника: учеб. пособие. М., 2002.
(Психология развития).
3. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной дея-
тельности. М., 1968.
4. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование
личности неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.
С.Ю.Бочкар¸ва, Ю.А. Руднева
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ФАКТОР
ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Современная социально-психологическая ситуация, сложившаяся в обществе, характеризуется своеобразным кризисом личности,
который проявляется как кризис ее духовности, нравственности, возникший вследствие утраты духовно-нравственных ценностей.
Младший школьный возраст является самоценным периодом развития, в котором происходят активная социализация ребенка, расширение круга его общения, формируется личностная позиция, определяющаяся принятыми нравственными ценностями. Получая от воспитательного микросоциума позитивные нравственные образцы,
нравственные ценности, интериоризируя их через осознание, чувства
и переживания, младший школьник осваивает нравственный опыт,
духовно-нравственную культуру общества.
Однако на пути духовно-нравственного становления личности
младшего школьника нередко встречаются многочисленные препятствия, которые приводят к отклонениям в духовно-нравственном развитии. В поведении таких детей ярко проявляется нежелание подчиняться общественным правилам, порядкам; они не утруждают себя
ни в учебе, ни в труде, ни в отношениях с окружающими; наблюдает-
© Бочкар¸ва С.Ю., Руднева Ю.А., 2013
254
ся практически полная центрация на себе, своенравие, выражающиеся в желании быть «лидером» во всем, диктовать свою волю; проявляется агрессивность.
В дальнейшем могут быть более серьезные девиации в поведении,
социальных взаимодействиях, других видах деятельности, девальвация моральных ценностей и идеалов, деформация личности в целом.
Духовно-нравственное воспитание детей является одним из приоритетных направлений содержания начального образования в условиях реализации федерального государственного образовательного
стандарта второго поколения. Ключевые идеи его реализации определены в Концепции духовно-нравственного воспитания российских
школьников и примерных программах воспитания и социализации
младших школьников.
В Концепции определяется система базовых национальных ценностей, составляющих основу духовно-нравственного развития младших школьников: патриотизм, гражданственность, семья, труд и творчество, наука, традиции российской религии, природа, человечество.
В соответствии с этими ценностями проектируются задачи и ведущие
направления воспитательного процесса в начальной школе.
Создание современной системы духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения не может быть спонтанным процессом, для этого нужен научно обоснованный подход, учитывающий
особенности российской ментальности, а также социальные, исторические, экономические и иные факторы. При решении данной проблемы необходимо принять во внимание механизмы духовно-нравственного воспитания. Внутреннюю сторону нравственного воспитания составляют организованный процесс усвоения детьми социального морального опыта и его интериоризация во внутренний нравственный план личности, в нравственные качества. Последовательность воспитания нравственных качеств должна определяться идеей
преобразования внутренней нравственно-психологической сферы
личности младшего школьника на основе специальной воспитательной деятельности учителя и определяемой им деятельности учащегося, направленной на усвоение им социального морального опыта.
Личность младшего школьника не является пассивным объектом педагогических воздействий, а выступает в качестве активного субъекта процесса нравственного воспитания; формирование нравственных
качеств зависит от вида деятельности, в которую личность включается, и активности, которую проявляет ребенок в этой деятельности.
Следовательно, процесс воспитания будет эффективным только в том
случае, когда воспитательные усилия учителя направлены на органи-
255
зацию соответствующей деятельности детей, обеспечивают усвоение
социально-нравственного опыта, а также стимулируют их активность
в этой деятельности.
Духовно-нравственное развитие личности младшего школьника
предполагает осознание ребенком самого себя, развитие личностных
механизмов поведения, нравственных представлений, понятий и на
их основе – моральной оценки, возникновение новых мотивов поступков. Оно связано с общим процессом социального и психического
развития ребенка, становлением целостной личности. Основным инструментом духовно-нравственного воспитания являются обычно задания, которые учитель ставит перед ребенком. Для их эффективности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком. При необеспеченности мотивации заданий со стороны учителя внутреннее
их содержание для ребенка может резко разойтись с их объективным
содержанием и замыслом воспитателя. Педагогический смысл работы по духовно-нравственному становлению личности младшего
школьника состоит в том, чтобы помогать ему продвигаться от элементарных навыков поведения к более высокому уровню, где требуются самостоятельность в принятии решения и нравственный выбор.
В педагогической литературе описывается множество методов и приемов нравственного воспитания. Наиболее последовательной и современной представляется классификация, разработанная Г.И. Щукиной [2]: 1) методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю учащихся в интересах формирования у них нравственных взглядов и убеждений (методы формирования сознания личности); 2) методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения; 3) методы стимулирования поведения и деятельности. Первый этап правильно организованного воспитания –
осознание (понимание) воспитанником тех норм и правил поведения,
которые должны быть сформированы. Мотивы условно делятся на
смыслообразующие и мотивы-стимулы. Для учителя начальных классов важной задачей является формирование смыслообразующих мотивов. Трудно воспитать, выработать какое-либо качество, не добившись прежде всего ясного понимания значения этого качества. Методы выработки нравственных установок, смыслообразующих мотивов,
отношений, представлений, понятий, идей получили общее название
методов формирования сознания личности. Они очень важны и для
следующего важного этапа воспитательного процесса – формирования чувств, эмоционального переживания требуемого поведения. Глубокие чувства рождаются тогда, когда осознанная школьниками идея
облекается в яркие, волнующие образы. В учебных пособиях прежних
лет методы этой группы назывались короче и выразительнее – мето-
256
дами убеждения, поскольку главное их назначение – формирование
устойчивых убеждений. Не знания, а убеждения стимулируют поступки школьников, поэтому не столько понятия и суждения, сколько
нравственная уверенность в общественной необходимости и личной
полезности определенного типа поведения должна формироваться на
этапе развития сознания. Методы достигают цели, когда у воспитанников сформировалась готовность активно включаться в предусмотренную содержанием воспитания деятельность. Убеждение в воспитательном процессе достигается при использовании различных приемов и методов: чтения и анализа притч, басен, назидательных рассказов, этических бесед, разъяснений, диспутов, примеров. Кроме педагогического воздействия, на формирование нравственных качеств
личности младшего школьника оказывают влияние многие факторы:
социальная среда, различные виды деятельности, ведущие типы общения, при этом каждый возраст вносит свой вклад в формирование
нравственного сознания личности; социальная обстановка также накладывает свой отпечаток. Значение и функция начальной школы в
системе непрерывного образования определяются не только ее преемственностью с другими звеньями образования, но и неповторимой
ценностью этой ступени становления и развития личности ребенка.
Психологи установили, что именно младший школьный возраст характеризуется повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и норм. Это позволяет своевременно заложить нравственный фундамент развития личности. Стержнем духовно-нравственного воспитания, определяющим нравственное развитие личности в
младшем школьном возрасте, являются формирование гуманистических отношений детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость.
Таким образом, духовно-нравственное воспитание является основой всех основ. От того, что вложил педагог в душу ребенка в этом
возрасте, будет зависеть, как будет строить свою жизнь, свои отношения с окружающими повзрослевший человек.
Литература
1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретическо-
го и экспериментального психологического исследования. М. : Педагогика,
1986.
2. Педагогика школы: учеб. пособие / под ред. Г.И. Щукиной. М. : Про-
свещение, 1977.
3. Фельдштейн Д.И. Современное детство: поблемы и пути решения //
Вестн. практической психологии образования. 2009. ¹ 2. С. 28–32.
4. URL: http://www.kgau.ru/distance/mf_01/ped-asp/03_01.html.
257
П.И. Васекина
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ
УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Общение имеет огромное значение в развитии личности. Именно
в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает общечеловеческий опыт, накапливает знания, овладевает умениями и навыками, формирует свое сознание и самосознание, вырабатывает взгляды, убеждения, идеалы, определяет социальные ценности, развивает
свои способности. Только в процессе общения у ребенка формируются духовные потребности, морально-политические и эстетические
чувства, складывается характер. Е.В. Бондаревская отмечает, что в
общении происходит обмен информацией, смыслами, человек получает возможность обеспечить свою идеальную представленность в
другом человеке, персонализироваться [4, с. 45]. Л.С. Выготский указывал, что развитие ребенка невозможно без общения, подражания и
сотрудничества со взрослыми [7, с. 174].
Согласно требованиям нового государственного стандарта образования в РФ, одним из приоритетов учебного процесса является его
коммуникативная направленность. Это значимый аспект, т. к. формирование личности, способной к организации межличностного взаимодействия, решению коммуникативных задач, обеспечивает успешную ее адаптацию в современном мире [1, с. 35–38].
Под коммуникативными универсальными учебными действиями
в современной педагогической науке понимается совокупность обобщенных действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, сознательному и активному присвоению нового социального опыта, саморазвитию и самосовершенствованию.
В контексте концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения è социально-
го взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до
сложных видов кооперации (организация и осуществление совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.
Важной характеристикой коммуникативной готовности 6-летних
детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми – это
258
© Васекина П.И., 2013
контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредованно – задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение
со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается
более объективное, опосредованное отношение к себе [6, с. 38].
В широком значении термин «коммуникативные универсальные
учебные действия» означает способность субъекта к саморазвитию и
самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта [5, с. 24].
Функции коммуникативных универсальных учебных действий включают:
– обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
– создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию,
необходимость которого обусловлена политкультурностью общества
и требованием высокой профессиональной мобильности;
– обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и
формирование компетентностей в любой предметной области.
Овладение учащимися коммуникативными универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов и, в конечном счете, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е.
умения учиться.
Данная способность обеспечивается тем, что коммуникативные
универсальные учебные действия – это обобщенные способы действий,
открывающие возможность широкой ориентации учащихся как в
различных предметных областях, так и в строении самой учебной
деятельности, включая осознание учащимися ее целей, ценностносмысловых и операциональных характеристик.
В составе основных видов коммуникативных универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования,
можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Предполагается, что четкое выделение данных видов
учебных действий позволит уделить им приоритетное место в рамках
изучения конкретных учебных предметов [2, с. 24].
Информационные технологии обучения – это процессы подготовки и передачи информации обучающемуся, средством осуществления
259
которых является компьютер. Компьютерная технология может осуществляться в трех вариантах – как:
1) «проникающая» технология (применение компьютерного обу-
чения по отдельным темам);
2) основная, определяющая;
3) монотехнология (все основано на применении компьютера).
Информационные технологии включают программированное и
интеллектуальное обучение, экспертные системы, гипертекст и мультимедиа, микромиры, имитационное обучение, демонстрации. Эти
частные методики должны применяться в зависимости от учебных
целей и учебных ситуаций, когда в одних случаях необходимо глубже
понять потребности учащегося, в других – важен анализ знаний в
предметной области, в третьих – основную роль может играть учет
психологических принципов обучения. Таким образом, во главу угла
ставится процесс обучения со своими особенностями, а компьютер –
это мощный инструмент, позволяющий решать новые, ранее не решавшиеся дидактические задачи.
Новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным
средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими
нарушения речи. Повсеместная компьютеризация открывает новые,
еще не исследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники и телекоммуникаций.
Информационные технологии разделяются на две большие группы: технологии с избирательной и с полной интерактивностью.
К первой группе принадлежат все технологии, обеспечивающие
хранение информации в структурированном виде. Сюда входят банки и базы данных и знаний, видеотекст, телетекст, Интернет и т.д.
Эти технологии функционируют в избирательном интерактивном
режиме и существенно облегчают доступ к огромному объему структурированной информации. В данном случае пользователь работает
с уже существующими данными, не вводя новых.
Вторая группа содержит технологии, обеспечивающие прямой
доступ к информации, хранящейся в информационных сетях или на
каких-либо носителях, что позволяет передавать, изменять и дополнять ее [3, с. 15].
С помощью информационных технологий можно проводить не
только поисковую работу по предмету, но и проверочные и тренинговые упражнения. Стремительно входят в практику обучения разного рода тесты с помощью компьютера. Презентация позволяет иллюстрировать лекционный материал на занятиях.
При активном использовании информационных технологий уже
в начальной школе успешнее достигаются общие цели образования,
легче формируются компетенции в области коммуникации: умение
260
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]