Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологии профессионального образования. Учебное пособие
.pdf
Раздел II
54. Трайнев В. А., Матросова Л. Н., Бузукина А. В. Методы игрового моделирования и интенсивные учебные процессы (теория, мето-дология, практика). М.,
2003.
55. Трайнев В. А., Матросова Л. Н., Трайнев И. В. Интенсивные педагогические
и информационные технологии. Т. 2. Теория методология учебных деловых игр.
М., 2000.
56. Федотова Г. А., Игнатьева Е. Ю. Технологии профессионального образования: учеб. пособие / авт.-сост.: Г. А. Федотова, Е. Ю. Игнатьева; Нов ГУ им. Ярослава
Мудрого. Великий Новгород, 2010. 142 с.
57. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис.
М., 1989.
58. Хохлова Д. А. Актуализация статуса креативной педагогики в современном
междисциплинарном знании // Вестник Университета (ГУУ). №15. 2012. С. 297-301.
59. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. М., 2008.
60. Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб., 2001.
61. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М., 2003.
62. Чернилевский Д. В. Как проводить лабораторный практикум. М., 2000.
63. Чернилевский Д. В., Моисеев В. Б. Инновационные технологии дидактические средства современного профессионального образования. М., 2002.
64. Чернилевский Д. В., Морозов А. В. Креативная педагогика и психология.
М., 2002.
65. Шмакова А. П. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому творчеству средствами информационных технологий. [Электронный ресурс]: монография. М.: ФЛИНТА, 2013. 184 с. URL: http://e.lanbook.com/book/44138
66. Юдин Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М., 1997. 347 с.
Методическая
1. Методика преподавания педагогики: учебно-методическое пособие / Хохлова Д. А. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007. 224 с.
Интернет-ресурсы
1. Дидактор – сайт педагога-практика. – http://didaktor.ru/
2. Научная электронная библиотека «КиберЛенинка» / Научные статьи –
http://cyberleninka.ru/
3. Электронная библиотека и электронный каталог научной библиотеки СКФУ –
www.library.stavsu.ru
4. Электронно-библиотечная система «Университетская библиотека онлайн» –
www.biblioclub.ru.
5. Электронно-библиотечная система «Лань» – https://e.lanbook.com/
261
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
РАЗДЕЛ III
СОДЕРЖАТЕЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ТЕХНОЛОГИЙ УПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЕМ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОЛЛЕДЖАХ И ВУЗАХ
7. ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ
В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
План
7.1. Понятие о педагогическом контроле.
7.2. Традиции и инновации в проведении контроля в учебном процессе.
7.3. Сущность и технологии оценивания компетенций студентов.
7.1. Понятие о педагогическом контроле
В структуре общей профессиональной компетентности преподавателя особое место занимает умение осуществлять педагогическую
диагностику, т. е. проводить диагностику, контроль и оценку образовательной деятельности студентов.
Диагностика обучения – обязательный компонент образовательного процесса, с помощью которого определяется достижение поставленных целей; охватывает различные сферы – психологическую, педагогическую, дидактическую, управленческую и др. [26, с. 276-286].
Образовательная диагностика – это процесс определения результатов образовательной деятельности учащихся и педагога с целью выявления, анализа, оценивания и корректировки обу чения (Краевский В. В.
и Хуторской А. В.).
Механизм контроля как средства педагогической диагностики
остается пока одной из нерешенных проблем. Неоднозначно и само
значение термина «контроль» применительно к учебному процессу в
психолого-педагогической науке (табл. 21) [29].
Итак, в педагогике под учебным контролем понимается проверка
сформированных знаний, умений и навыков (компетенций) у обучающихся – т. е. результатов усвоения учебного материала. В большинстве же психологических определений контроля во главу угла ставится
262
Раздел III
учебное действие (деятельность) обучающегося, в которой осуществляется управление (самоуправление) мыслительными операциями в
усвоении знаний.
Таблица 21
Понятие «контроль» применительно к учебному процессу
Педагогика Педагогическая психология
1) «… проверка чего-нибудь» (в широком смысле);
2) в узком смысле – «принцип обратной связи, характерной для управления саморегулирующейся системой»
(Ю.К. Бабанский);
3) «… – выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых
(проверка). Проверка – составной
компонент контроля, основной функцией которого является обеспечение
обратной связи между преподавателем
и студентами, получением педагогом
объективной информации о степени
усвоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях» (Подласый И.П.);
4) «… – коррекционный метод обучения, обеспечивающий постоянное
совершенствование знаний, умений,
навыков и привычных действий учащихся путем внесения изменений в систему упражнений на основе проверки
и учета результатов учебной деятельности» (Коротков В.М.);
5) … – это внешне организуемое преподавателем действие учащегося по
периодической самопроверке не хода,
а результатов усвоения. Контроль – это
проверка качества учебной деятельности студента по ее результатам: знаниям, умениям и навыкам.
1) … – это учебное действие, входящее
в ткань самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве его
составного элемента. Контроль как
учебное действие осуществляется не
как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие
активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций,
их соответствия существу и содержанию (принципам, законам, правилам)
изучаемой теории, служащей ориентировочной основой для правильного
решения учебной задачи.
2) … – обязательный составной элемент регуляции (коррекции) механизма управления процессом усвоения
знаний (Н.Ф. Талызина);
3) «… – определяемое соответствие других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи» (В.В. Давыдов);
4) … – особое учебное действие, целью
которого является поддержание всех
других учебных действий в строгих
рамках заданной программы учебной
деятельности, что на практике означает анализ учащимися условий учебной
задачи и последовательное осуществление нужных для ее решения мыслительных операций, каждая из которых
сравнивается с требованиями задачи.
5) … – это подлинный самоконтроль в
форме специфического учебного действия по обеспечению правильности
хода своих (других) учебных действий.
Психологами доказано, что учебное действие индивидуального
(рефлексивного) контроля формируется быстрее и лучше, если обуче-
263
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ние осуществляется активными методами обучения. Групповые учебные действия на занятиях (дискуссия, диалог) предполагают контроль
индивида за действиями других, иначе коллективное учебное действие
не может сложиться.
Контролю как специфическому учебному действию студент должен учиться через правильную организацию учебной деятельности в
виде решения студентами специально составленных учебных задач,
рассчитанных на активизацию мышления и на овладение новыми для
них общими способами их решения. Учебные действия по их решению, с точки зрения психологов, как раз потребуют включения действия контроля.
Таким образом, в психологии контроль за учебной деятельностью
студента – это подлинный самоконтроль в форме специфического
учебного действия по обеспечению правильности хода своих (других)
учебных действий, а в педагогике – внешне организуемое преподавателем действие учащегося по периодической самопроверке результатов
усвоения.
По мнению ученых, не менее продуктивен и взаимоконтроль.
В парной работе студенты лучше усваивают материал, если что-то объясняют своему напарнику или контролируют друг друга по эталонам
(или ключам – в рейтинге). Исследования Н. Ф. Талызиной подтвердили большую эффективность взаимоконтроля по сравнению даже с
самоконтролем.
В педагогике проблемным остается вопрос о методике обучения студента учебному действию контроля, т.е. самоконтролю. И, по
мнению психологов, обучение контролю необязательно предполагает
специальные учебные занятия по данной проблеме, а должно диктоваться самой учебной деятельностью. Учебные действия должны организоваться так, чтобы студент так или иначе вынужден был выполнять
учебные задачи, контролируя шаг за шагом все свои мыслительные
операции по их решению, чтобы они совершались в точном соответствии с изучаемой теорией, только при этом условии он получит желаемый результат [9].
Основные функции контроля учебной деятельности:
– проверка и оценка качества усвоения студентом пройденного
учебного материала;
– выявление общего среднего уровня усвоения учебной программы всеми студентами и оценка эффективности учебного процесса посредством соотнесения результата обучения с заранее поставленной
перед ним целью;
264
Раздел III
– планирование основных корректирующих мер по преодолению
обнаруженных недостатков и умножению достигнутых успехов (изучению и распространению положительного опыта организации учебной деятельности, эффективных приемов и методов преподавания, организации самостоятельной работы студентов и т.п.).
При рассмотрении учебного контроля с точки зрения системного
анализа, в нем выделяют следующие компоненты: цели и задачи, формы,
методы и средства (технологии), условия и принципы проведения и т.д.
Одним из традиционных подходов является рассмотрение контроля как педагогической системы (рис. 11), который предполагает раскрытие его цели, содержания, способов (средств, методов, форм), определенных принципов организации (см. приложение 15).
Рис. 11. Контроль как педагогическая система
В психолого-педагогической науке очень важен вопрос «Что и как
контролировать?», который зависит от предмета или изучаемой темы.
Виды контроля – диагноз, констатация, прогноз – очень близки, однако каждый специфичен по своему целевому назначению. Чтобы хотя
бы приблизиться к ответу на данный вопрос, нужно обратиться к понятию «компетенция».
В контексте Болонского процесса компетенции выступают как одна
из главных опорных точек характеристики квалификаций (степеней,
ступеней, уровней). В европейском проекте TUNING предложено следующее его определение: «…понятие компетенций и навыков включа-
265
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ет знание и понимание (теоретическое знание академической области,
способность знать и понимать), знание как действовать (практическое
и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание
как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и
жизни с другими в социальном контексте).
Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой
некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» [20].
Компетенции часто интерпретируются как динамичная комбинация качеств, способностей и взглядов и выступают целью образовательных программ. На совещании в специализированном вузе в Ахене
(13–14 февраля 2006 г.) компетенции рассматривались в следующем
понятийном формате:
– характеризуются утверждениями: «могу делать», которые отражают трудоустраиваемость выпускников, обучающихся по той или
иной образовательной программе;
– отвечают на вопрос: что должен знать, понимать и мочь студент,
чтобы быть востребованным;
– измеряются с помощью результатов обучения, которые составляют «рекомендательную рамку» или связующее звено для рынка труда,
степени, получаемой по окончании образовательной программы, модуля, трудозатрат (ECTS), методов обучения и преподавания [13].
Результаты образования и компетенции при компетентностном
подходе находятся в центре деятельности по реформированию отечественного образования.
В работах отечественных ученых (В. И. Байденко, Г. Э. Белицкая,
Л. И. Берестова, Е. В. Бондаревская, Н. А. Гришанова, А. А. Деркач,
И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. Н. Куницина, А. К. Маркова, Н. В. Мясищев, А. Ш. Палферова, Л. А. Петровская, А. В. Хуторской и др.), посвященных данной проблеме, вопрос определения понятий «компетенция» и «компетентность» рассматривается как для описания конечного результата обучения, так и для описания различных свойств
личности (присущих ей или приобретенных в процессе образования).
Данная проблема довольно обстоятельно отражена в материалах Методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы,
задачи, перспективы».
Согласно В. И. Байденко, «результаты образования – это ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников,
выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, ком-
266
Раздел III
петенций, которые описывают, что должен будет в состоянии делать
студент/выпускник по завершении всей или части образовательной
программы» [20].
Следовательно, опираясь на вышесказанное, при проведении педагогического контроля важно учитывать разные уровни активизации
мыслительных процессов (табл. 22). В зависимости от уровней мыслительной деятельности контрольные задания могут включать ключевые
слова и фразы (по Б. Блюму) (табл. 23).
Согласно данной таксономии целей, первый уровень (познание)
означает умение узнавать факты, структуры и т.п. на основе распознавания. Второй уровень (понимание) «позволяет осуществлять воспроизведение материала, не гарантируя применение его в решении других
задач». Третий уровень (применение) связан с деятельностью, обеспечивающей решение определенного класса задач. Все остальные уровни
(анализ, синтез и оценка) предполагают усвоение деятельности, лежащей в основе решения продуктивных (творческих) задач [38].
Таблица 22
Уровни активизации мыслительных процессов
Б. Блюм Симонов В. П. Королева В. Г.
1. Знание
2. Понимание
3. Применение
4. Анализ
5. Синтез
6. Оценка
Беспалько В. П. Максимов В. Н. Скаткин М. Н.
1. Ученический
(деятельность по
узнаванию)
2. Алгоритмический (решение
типовых задач)
3. Эвристический
(выбор действия)
4. Творческий
(поиск действия)
1. Различение
2. Запоминание
3. Понимание
4. Простейшие умения и
навыки
5. Перенос
1. Узнавание
2. Запоминание
3. Понимание
4. Применение
(1. Тематическое обобщение. 2. Предметное
обобщение.
3. Межпредметное обобщение)
1. Репродуктивное самостоятельное воспроизведение
2. Репродуктивное алгоритмическое действие (или прикладной уровень)
3. Продуктивное эвристическое
действие (или прикладной
уровень)
4. Продуктивное творческое
действие (креативный уровень)
1. Воспроизведение понятия
2. Распознание понятия.
3. Применение понятия.
4. Воспроизведение системы
понятий
5. Применение системы понятий
267
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Таблица 23
Мыслительная деятельность (Б. Блюм (США))
Мыслительный
процесс (уровень)
Познание Соотнесите, перечислите, расскажите, сформулируйте,
установите, опишите, назовите…
Понимание Расскажите своими словами; опишите, что вы чувствуете
относительно…; суммируйте; покажите взаимосвязь,
объясните смысл
Применение Продемонстрируйте; объясните цель применения; вос-
пользуйтесь этим, чтобы решить…
Анализ Разложите на составляющие; объясните причины; срав-
ните; разложите по порядку; классифицируйте; объясните, как и почему…
Синтез Разработайте новый вид продукта; создайте; что про-
изойдет, если…; придумайте другой вариант; есть ли
другая причина.
Оценка Установите нормы; отберите и выберите; взвесьте воз-
можности; выскажите критические замечания; выберите
то, что вам больше всего нравится; что вы думаете о…
Ключевые слова и фразы
Одной из специфических особенностей контроля учебно-познавательной деятельности студентов является своеобразие учебного предмета. Язык предмета – обилие специальной терминологии, без понимания которой познание невозможно.
Понимание (в широком смысле, т.е. включающим все вышеназванные мыслительные процессы) – одна из существенных характеристик
деятельности усвоения и важнейший оценочный параметр усвоенных
знаний и умений. Поэтому выявление и исследование условий обучения, оказывающих влияние на формирование понимания и его норм в
процессе усвоения, имеют важное значение для разработки дидактической теории. Исследование механизма «понимающего усвоения» позволяет по-новому рассмотреть принцип сознательности в обучении.
В Логическом словаре-справочнике Н. И. Кондакова (1976) «понимание – процесс нахождения существенных признаков и связей исследуемых предметов и явлений, выделение их из массы несущественного,
случайного на основе их анализа и синтеза, применение правил логического умозаключения, установление сходства и различия причин,
вызвавших появление данных объектов и их развития, сопоставления
полученной информации с имеющимися знаниями».
268
Раздел III
Понимание есть особый вид интеллектуальной деятельности, органично вплетенный в процесс овладения объектом культуры как ценностью. В обучении учащийся овладевает им в форме: знаний, умений,
языка, нормативных способов деятельности. В общем виде этот процесс представляет собой деятельность, предметом которой является
система «знак – смысл» [16, с. 1026]. Знак обозначает предмет, смысл
несет его социокультурное значение. Понимание есть отражение предмета в его социальном значении. Мера овладения индивидом социального значения является показателем его субъективного понимания.
Другими авторами [22] предлагается рассматривать понимание «как
особого рода понятийное, или понимающее, мышление, состоящее из
комплекса мыслительных умений (операций)». В их число входят:
– умение формулировать основное содержание, заключенное в
данном тексте (идею, мысль автора), т.е. умение интерпретировать, которое в свою очередь состоит из комплекса операций;
– умение определять основания идеи автора (тот или иной философский, научно-теоретический или морально-ценностный контекст);
– умение определять намерения автора (например, в отношении
терминологии, структуры текста);
– умение формулировать свой смысл прочитанного или услышанного, основываясь на собственных представлениях, идеях или гипотезах;
– умение отличать в тексте форму (жанр, стилевые особенности) от
содержания идей;
– умение анализировать текст, находить в нем те утверждения автора, которые несут идейный смысл;
– умение извлекать необходимую информацию из разного рода зависимостей, выраженных в графической форме (графиков, диаграмм,
таблиц, символических изображений и т. п.);
– умение формировать и использовать понятия.
Процесс понимания формируется в единстве трех форм деятельности: познавательной, практической и нормативно-оценочной. Первая «распредмечивает» знак, раскрывает его объективно-предметное
содержание, форму и структуру знаний о предмете; вторая использует
знания для практического целевого преобразования объекта; третья
рефлексирует деятельность как социокультурную ценность, как универсальную форму освоения объекта, нормы его освоения и сам процесс освоения
В механизме понимания следует различать два плана осмысления:
– план раскрытия социальных значений приобретаемых знаний и
план их личностного смысла [25, с. 92]. В процессе усвоения оба эти
269
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
плана взаимосвязаны. План социальных значений является предпосылкой для отражения этих значений в сознании индивида как возможного обретения ими личностного смысла, а план личностного
смысла является условием овладения социальными значениями. Для
каждого из этих двух планов устанавливаются свои нормы понимания,
обусловленные общественно-историческими требованиями к развитию личности и реализуемые в целях образования и воспитания. Разведение этих планов и их взаимосвязь есть ключ к проблеме воспитывающего обучения.
Рассматривая понимание как «смыслообразовательную» деятельность в триединстве указанных выше форм (познавательной, преобразовательной и ценностно-оценочной), в механизме смыслообразования ученые выделяют такие компоненты:
1) познавательную установку субъекта, отвечающую потребностям в решении определенного класса задач и приобретении для этого
соответствующих знаний;
2) организацию нормативной познавательной деятельности, продуцирующей необходимые знания в планируемых характеристиках
для решения этих задач;
3) оценку субъектом формируемых знаний в их значении для приобретения сознательных умений – их реальное использование в качестве ориентировочной основы деятельности решения задач.
Связь этих компонентов ценностно-нормативным отношением образует структуру смыслообразования как целого – «ценностно-нормативную систему» освоения объекта.
Формирование у обучающихся понимания в процессе обучения
выступает отдельной дидактической проблемой, разрешение которой
предполагает создание таких условий обучения, и в первую очередь
способа организации деятельности обучающегося, от которых зависит уровень понимания, степень и качество освоения объекта, причем
важным является не только формирование механизма осмысленного
усвоения, но и освоение новых норм самого осмысливания [25].
Принципы педагогической диагностики выступают в качестве ее
исходных оснований и одновременно условий ее органичного включения в целостный педагогический процесс. К ним относятся:
– системность и конкретность;
– научную обоснованность теории и методики диагностики;
– сочетание констатирующей и корректирующей функций диагностики;
– последовательность и преемственность системы диагностики;
270
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]