Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологии профессионального образования. Учебное пособие
.pdf
Раздел II
Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В этой же связи различают
обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.
Дидактические игры становятся эффективным средством активизации учебной деятельности студентов при их систематическом
использовании. Этим обусловлена необходимость их накопления и
классификации по содержанию с использованием материалов соответствующих методических журналов и пособий.
Урок – деловая игра
В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы и имитируется
его реализация на практике. Деловые игры делятся на: производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.
В рамках уроков чаще всего ограничиваются применением учебных деловых игр. Их отличительные свойства:
– моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;
– поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;
– наличие конфликтных ситуаций;
– обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;
– использование описания объекта игрового имитационного моделирования;
– контроль игрового времени;
– элементы состязательности;
– правила, системы оценок хода и результатов игры.
Методика разработки деловых игр включает:
– обоснование требований к проведению игры; составление плана
ее разработки;
– написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;
– подбор необходимой информации, средств обучения, создающих
игровую обстановку;
– уточнение целей проведения игры, составление руководства для
ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;
– разработка способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности.
221
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Возможный вариант структуры проведения урока-деловой игры
может быть таким:
– знакомство с реальной ситуацией;
– построение ее имитационной модели;
– постановка главной задачи командам (бригадам, группам), уточнение их роли в игре;
– создание игровой проблемной ситуации;
– вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала;
– разрешение проблемы;
– обсуждение и проверка полученных результатов;
– коррекция;
– реализация принятого решения;
– анализ итогов работы;
– оценка результатов работы.
Урок – ролевая игра
Спецификой ролевой игры, в отличие от деловой, является более
ограниченный набор структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия студентов в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом игры и распределенными
ролями.
Уроки – ролевые игры можно разделить по мере их сложности на
три группы:
– имитационные, направленные на имитацию определенного профессионального действия;
– ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы – игровой ситуации;
– условные, посвященные разрешению, например, учебных или
производственных конфликтов и т.д.
Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: это
воображаемые путешествия, и дискуссии на основе распределения ролей, и пресс-конференции, и уроки-суды и т.д.
Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает
включение в полной мере или частично следующих этапов: подготовительного, игрового, заключительного и этапа анализа результатов игры.
На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного
материала игры. Организационные вопросы: распределение ролей;
выбор жюри или экспертной группы; формирование игровых групп;
ознакомление с обязанностями. Предваряющие вопросы: знакомство
222
Раздел II
с темой, проблемой; ознакомление с инструкциями, заданиями; сбор
материала; анализ материала; подготовка сообщения; изготовление наглядных средств; консультации.
Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия в группе,
выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения. Межгрупповой аспект: заслушивание сообщений групп, оценка решения.
На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме,
заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается наиболее
удачное решение.
При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень знаний и умений, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры.
Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построенной на
использовании имитации, связано с преодолением трудностей, заложенных в ее противоречивом характере. Противоречивость ролевой
игры заключается в том, что в ней всегда должны иметь место и условность, и серьезность. Кроме того, она проводится в соответствии
с определенными правилами, предусматривающими элементы импровизации. Если хотя бы один их этих факторов отсутствует, игра не достигает цели. Она превращается в скучную инсценировку в случае излишней регламентации и отсутствия импровизации, или в фарс, когда
играющие утрачивают серьезность и их импровизации носят абсурдный характер.
Интегрированный урок
Идея интеграции стала в последнее время предметом интенсивных
теоретических и практических исследований в связи с начавшимися
процессами дифференциации в обучении. Ее нынешний этап характерен как эмпирической направленностью – разработкой и проведением
педагогами интегрированных уроков, так и теоретической – созданием и
совершенствованием интегрированных курсов, в ряде случаев, объединяющих многочисленные предметы, изучение которых предусмотрено
учебными планами общеобразовательных заведений. Интеграция дает
возможность, с одной стороны, показать студентам «мир в целом», преодолев дисциплинарную разобщенность научного знания, а с другой –
высвобождаемое за этот счет учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении.
Иначе говоря, с практической точки зрения интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок студентов,
223
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
расширение сферы, получаемой студентами информации, подкрепление мотивации обучения.
Методической основой интегрированного подхода к обучению
являются формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом и установление внутри- и межпредметных связей в
усвоении основ наук.
В этой связи интегрированным уроком называют любой урок со
своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук,
других учебных предметов. Не случайно поэтому интегрированные
уроки именуют еще межпредметными, а формы их проведения самые
разные: семинары, конференции, путешествия и др.
Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной частью в иерархию ступеней
интеграции, которая имеет следующий вид:
– конструирование и проведение урока двумя и более преподавателями разных дисциплин;
– конструирование и проведение интегрированного урока одним
педагогом, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;
– создание на этой основе интегрированных тем, разделов и курсов.
Урок с использованием мультимедийных презентаций
При использовании на учебном занятии мультимедийных презентаций структура и ход занятия в основном не изменяется. На таком
уроке сохраняются все основные элементы образовательного процесса.
В данном случае следует обратить внимание, как прогрессирует степень
мотивации. Это важное условие повышения успешности обучения, так
как без интереса к повышению знаний, без воображения, креатива и
эмоций, а также без фантазии была бы немыслима творческая деятельность учащегося. С помощью мультимедийной презентации в учебном
процессе, может быть организована групповая, фронтальная и индивидуальная формы организации познавательной деятельности [74].
Урок с использованием мультимедийных презентаций позволяет
реализовать:
– управления процессом обучения на различных этапах обучения;
– формирование адекватной мотивации учащегося к изучению
права;
– повышение информационной культуры обучающихся;
224
Раздел II
– демонстрацию школьникам возможностей компьютера как средства обучения и самообразования.
Сфера применения ИКТ на уроке весьма разнообразна. Они могут
быть использованы:
– при сообщении учителем новой темы, формулировании задач
урока;
– при постановке проблемного вопроса;
– как универсальное средство наглядности, сопровождающее объяснение учителя (на экране демонстрируются различные определения,
схемы, графики, которые ученики должны записать в тетрадь);
– как пособие, источник информации (самое важное в этом случае
– это правильно поставить акцент на деятельность ребёнка по поиску,
осознанию материала и переработке полученных знаний);
– для снятия напряжения учащихся на уроке, релаксации, переключения внимания (например, презентации-физкультминутки).
– при контроле полученных знаний (слайды могут представлять
собой варианты тестовых заданий или карточек с вопросами, ответы
на которые учащийся должен записать в тетрадь или на специальном
бланке ответов; при этом может быть настроен автоматический переход через определённый интервал времени);
– для проведения тренировочных упражнений;
– при индивидуальном обучении (в этом случае учебная презентация должна быть доступна для воспроизведения с индивидуального
рабочего места, с домашнего компьютера, с планшета или смартфона);
– как средство представления результата самостоятельной работы
учащихся (они могут подготовить проекты в форме презентации и использовать её в своём докладе);
– при подведении итогов занятия, для организации обобщении, систематизации, рефлексии;
– для организации игровых моментов [56].
Презентация как средство уплотнения учебного материала на уроке, имеет следующие достоинства [52]:
1) экономится время урока (быстро сменяются изображения, не
надо рисовать, вывешивать на доску плакаты и т.д.);
2) материал даётся более наглядно, есть возможность использовать
не только иллюстрацию (статичные изображения), но и демонстрацию
(анимация, вставка в слайды аудио и видеороликов), это сокращает
время на словесные разъяснения, позволяет увеличить количество
проведённой работы на уроке;
225
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
3) возможность систематизировать материал в схемах, таблицах,
в любой момент обратиться к любому слайду (например, периодически
возвращаться к общей схеме, а потом опять переходить к её деталям);
4) возможность организовать закрепление по слайдам (например: дать картинку, на которой надо подписать изображены объекты;
встроить в презентацию тест на проверку изученного материала);
5) при наличии интернета в слайдах можно разместить активные
гиперссылки на интернет-источники, чтобы прямо на уроке показать
ученикам те образовательные ресурсы, которые они могут использовать в подготовке, или перейти на образовательные онлайн-сервисы,
тесты онлайн;
6) файл презентации можно дать ученикам для самостоятельной
работы как реальную замену учебнику или как дополнительный источник, содержащий тексты, иллюстрации, задания, ссылки и т. д.
Часть вопросов, раскрытых в презентации, может изучаться на
уроке, а часть – дома. Упомянутые выше гиперссылки из презентации
учащиеся могут использовать при домашней подготовке, если в помещении нет интернета;
7) можно разрабатывать презентацию прямо на уроке (например,
при работе в группах: каждый учащийся приносит на урок разные материалы по теме, а потом каждой группой создаётся общая презентация; при выступлениях она сразу демонстрируется – вот и уплотнение
при использовании исследовательского метода);
8) можно дать наиболее продвинутым ученикам опережающие индивидуальное домашнее задание (например: разработать презентации
по теме будущего урока, а потом использовать их при объяснении нового материала); в этом случае урок уплотнится, за счёт того, что часть
учащихся заранее усвоила теорию и может сразу переходить к практике.
Ценность нетрадиционных (необычных) уроков] заключается не
в привлекательности и оригинальности их по отношению к традиционным (обычным) практикам, а в более глубинном рассмотрении –
в качестве методики формирования у учащегося «потребности в образовании личных смыслов» (Кульневич С. В. и Лакоцениной Т. П.) [30],
а не просто развития познавательного интереса, основанном на положительном эмоциональном отклике учащегося к изучаемому учебному материалу.
226
Раздел II
6.3. Инновационные типы лекций
Современный этап развития отечественной системы высшего образования, а также существующие слабые места в традиционном обучении обусловили поиск и внедрение таких форм организации обучения, которые бы обеспечили условия для реализации творческого
потенциала каждого студента. Это организационные формы, основанные на принципах интерактивного обучения. В лекционной системе
обучения это такие формы, как: проблемная лекция, лекция вдвоем,
лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-исследование, лекция-консультация, лекция с
применением техники обратной связи, лекция-визуализация, медиалекции и видеолекции.
Раскроем характерные черты и особенности каждой из названных
видов нетрадиционных лекций в ссузе и вузе.
Лекция-беседа
Наиболее распространенная и сравнительно простая форма активного вовлечения слушателей в учебный процесс – это лекция-беседа.
Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией, максимальное включение обучающихся в интенсивную беседу с
лектором путем умелого применения псевдодиалога, диалога и полилога. Ее преимущество состоит в том, что она позволяет привлекать
внимание слушателей к наиболее важным вопросам темы, определяет
содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории. Различают несколько ее разновидностей: лекция-диалог, лекция-дискуссия, лекция-диспут, лекция-семинар (полилог).
Средствами активизации слушателей выступают отдельные вопросы к
аудитории, организация дискуссии с последовательным переходом ее в
диспут, создание условий для возникновения альтернатив.
Существует несколько приемов, обеспечивающих активное участие слушателей в лекции-беседе.
Озадачивание (вопросы к аудитории). В начале и по ходу лекции
преподаватель задает слушателям вопросы, которые предназначены не
для контроля усвояемости знаний, а для выяснения мнений и уровня
осведомленности слушателей по рассматриваемой проблеме, степени
их готовности к восприятию последующего материала. Адресуются вопросы всей аудитории. Слушатели отвечают с мест.
Вопросы могут быть как элементарные (для того чтобы сосредоточить внимание слушателей на отдельных нюансах темы), так и проблемные. Используется своеобразный прием, основанный на принципе проблемного обучения. Слушатели, продумывая ответ на заданный
227
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к выводам и
обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять глубину и важность обсуждаемой
проблемы, что, в свою очередь, повышает их интерес и степень восприятия материала.
При такой форме занятия преподаватель должен следить за тем,
чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить риторический характер и не обеспечат достаточной активизации
мышления студентов.
Приглашение к коллективному исследованию, беглая «мозговая атака». Преподаватель предлагает слушателям совместно сформулировать
комплекс позиций или вывести закономерность процесса, явления. При
этом он обращается к опыту и знаниям аудитории. Уточняя и дополняя
внесенные предложения, он подводит теоретическую базу под коллективный опыт, систематизирует его и «возвращает» слушателям уже в
виде совместно выработанного тезиса. Таким образом, ему удается не
только сообщить слушателям полезную информацию, но и убедить их в
необходимости сделать ее для себя руководством к действию.
Эффективность лекции-беседы в условиях группового обучения
снижается из-за того, что не всегда удается вовлечь каждого слушателя
в процесс обмена мнениями. В то же время беседа позволяет расширить круг мнений и привлечь коллективный опыт и знания студентов.
Лекция-дискуссия
Преподаватель при изложении лекционного материала не только
использует ответы слушателей на его вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами. Это
оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и позволяет преподавателю управлять коллективным
мнением группы, используя режиссуру в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых слушателей. Разумеется, эффект достигается лишь при правильном подборе
вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею
(см. § 3.2.1). Выбор вопросов для обсуждения должен осуществляться
преподавателем в зависимости от степени подготовленности слушателей и тех конкретных дидактических задач, которые он ставит перед
собой в данной аудитории.
Лекция с разбором конкретных ситуаций
Еще один способ активизации учебно-познавательной деятельности слушателей. По форме – та же лекция-дискуссия, однако на обсуждение преподаватель ставит не вопрос, а конкретную ситуацию. Как
228
Раздел II
правило, такая ситуация представляется устно или в очень короткой
видеозаписи, диафильме, поэтому изложение ее должно быть очень
кратким, но содержать достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения. Это так называемая микроситуация.
Студенты анализируют и обсуждают ее сообща. Преподаватель старается активизировать аудиторию в обсуждении посредством отдельных вопросов выясняет оценку суждений, «сталкивает» между собой
различные мнения и тем самым развивает дискуссию, стремясь направить ее в нужное русло. Затем, опираясь на правильные высказывания
и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит
аудиторию к коллективному выводу или обобщению.
Иногда обсуждение микроситуации используется в качестве своеобразного пролога к последующей части лекции. Это бывает необходимо для того, чтобы заинтересовать аудиторию, заострить внимание
на отдельных проблемах, подготовить к творческому восприятию изучаемого материала.
Проблемная лекция
В отличие от информационной лекции, когда дается готовая информация, подлежащая запоминанию, через использование преимущественно разъяснений, иллюстраций, описаний, примеров, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное посредством
использования всестороннего анализа явлений и научного поиска истины. Студент не просто перерабатывает информацию, а переживает ее
усвоение как субъективное открытие еще неизвестного для себя знания.
Включение мышления студентов осуществляется преподавателем с
помощью создания проблемных ситуаций. Проблемная ситуация – это
сложная, противоречивая обстановка, создаваемая на занятиях путем
постановки проблемных (вводных) вопросов, требующая активной
познавательной деятельности обучающихся для ее правильной оценки
и разрешения. Включение в проблемную ситуацию характеризуют как
состояние человека, задавшего вопрос самому себе о неизвестном для
него знании, способе умственного действия или принципе решения
учебной задачи.
Проблемные и информационные вопросы являются мощным средством управления мышлением студентов. Информационные вопросы
нацелены на актуализацию имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания сути проблемы и начала умственной работы по ее
разрешению, т. е. направлены в прошлое, к ранее усвоенным. Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует
для разрешения размышления, сравнения, поиска, приобретения но-
229
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
вых знаний или применения полученных ранее. Проблемные вопросы
указывают на существо учебной проблемы и на область поиска неизвестного знания, т. е. направлены в будущее, в сторону неизвестности.
По внешней логической форме информационные и проблемные
вопросы могут быть одинаковыми, по функциям управления познавательной деятельностью – различными. Иными словами, один и тот же
вопрос для сильного студента может быть информационным, для слабого – проблемным. Поэтому преподавателю необходимо учитывать
уровень подготовленности аудитории, познавательные возможности
каждого студента.
Проблемная задача, в отличие от проблемного вопроса, содержит
дополнительную вводную информацию и при необходимости – некоторые ориентиры для поиска ее решения.
Понятия «проблемный вопрос» и «проблемная задача» отдельно существуют лишь в теории, на практике проблемные вопросы часто перерастают в задачи, а задачи расчленяются на вопросы и подвопросы.
Содержание проблемной лекции должно отражать новейшие достижения науки и практики, объективные противоречия на пути
научного познания, которые необходимо обнаружить и разрешить.
В результате их разрешения с помощью преподавателя в атмосфере
научного поиска студенты становятся соучастниками творческого «открытия» и приобретают новое необходимое знание.
В ходе проблемного обучения студенты не только слушатели, но и
активные участники. Их внимание и мышление направлены на понимание содержания изучаемого вопроса и осознание структуры познавательного процесса, на анализ проблемы, ее решение и оценку результатов. Упражнения студентов в логике решения проблемного вопроса
открывают большие возможности для развития исследовательского
стиля мышления.
Главным условием, при котором лекция становится проблемной,
является реализация принципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания материала и затем уже при развертывании этого содержания непосредственно на лекции. На первом этапе
преподаватель разрабатывает систему познавательных задач (учебных
проблем). На втором строит лекцию как диалогическое общение со
студентами либо в форме живого диалога, либо в форме внутреннего.
В живом диалоге преподаватель выступает в роли собеседника,
который «делится» информацией. Студент также имеет право на собственные суждения. Или же студенты вместе с преподавателем (во
внутреннем с ним диалоге) ставят вопросы, фиксируют их в конспекте
230
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]