Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологии профессионального образования. Учебное пособие
.pdf
Раздел II
и должны быть направлены любые педагогические нововведения. При
этом, как подчеркивают В. А. Сластёнин и Л. С. Подымова [54], «если
же деятельность учителя-новатора направлена на «порождение нового, никогда не бывшего» лишь в области содержания обучения, его
методов либо форм проведения занятий, но при этом остается «вынесенной за скобки» личность ученика, не соблюдается древняя заповедь
«не навреди», то подобные инновации и творчество не могут быть в
педагогике оценены положительно».
6.2. Нетрадиционные уроки
К нестандартным относят более 36 разновидностей уроков. Однако,
как отмечает Н. А. Морева, «поделить нетрадиционные виды учебных
занятий на определенные группы весьма непросто хотя бы потому, что в
одном учебном занятии могут одновременно сочетаться и оригинальная
форма проведения, и необычная компоновка содержания» [37].
Рассмотрим примеры типологий, классифицирующих нетрадиционные уроки по форме их проведения. В одном случае выделяют следующие типы уроков:
Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и др.
Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и др.
Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок «дублер начинает
действовать» и др.
Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, брифинг, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, репортаж, «живая газета»,
устный журнал и др.
Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет и др.
Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественно-культурных мероприятий: заочная экскурсия, экскурсия
прошлое, путешествие, прогулки и т.д.
Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз и др.
Использование на уроке некоторых форм внеклассной работы: «следствие ведут знатоки», утренник, спектакль, «брейн-ринг», диспут и др.
211
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Интегрированные уроки
Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-защита оценки,
урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар и др.
Существует и другой подход к классификации нетрадиционных
уроков по форме их проведения, когда выделяются такие блоки однотипных уроков:
1) уроки творчества: урок изобретательства, урок-выставка,
урок-сочинение, урок – творческий отчет и т.д.;
2) уроки, созвучные с общественными тенденциями: урок обще-
ственный смотр знаний, урок-диспут, урок-диалог и т.д.;
3) межпредметный и внутрикурсовой уроки: одновременно по
двум предметам, одновременно для учащихся разных возрастов и т.д.;
4) уроки с элементами историзма: урок об ученых, урок-бенефис,
урок – исторический обзор, урок-партер и т.д.;
5) театрализованные уроки: урок-спектакль, урок-концерт, урок
воспоминаний, урок-суд, урок-аукцион и т.д.;
6) игровые уроки: урок-деловая игра, урок-ролевая игра, урок с ди-
дактической игрой, урок-соревнование, урок-путешествие и т.д.;
7) вспомогательные уроки: урок-тест, урок для родителей,
урок-консультация и т.д.
Приведенные нетрадиционные классификации не лишены недостатков, однако несомненным достоинством каждой из них является
большой охват современных форм организации урока по сравнению с
традиционными.
Наиболее распространенными нетрадиционными уроками считаются: деловые и ролевые игры, конференции, педагогические консилиумы, уроки-соревнования (в виде конкурсов, КВН и др.), интегрированные (интегральные, интегративные) уроки, уроки творчества, тренинги.
Рассмотрим специфику некоторых видов нетрадиционных учебных занятий, наиболее часто встречающихся в системе среднего профессионального образования.
Урок-дискуссия
Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждений, решении заданий и т.д. Различают:
– дискуссии-диалоги, когда урок компонуется вокруг диалога двух
ее главных участников;
– групповые дискуссии, когда спорные вопросы решают в процессе
групповой работы;
212
Раздел II
– массовые дискуссии, когда в полемике принимают участие все
учащиеся группы.
На этапе подготовки урока-дискуссии педагог должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные
пути ее решения.
В случае необходимости участникам предстоящей дискуссии надо
ознакомиться с дополнительной литературой, заранее отобранной и
предложенной педагогом.
В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточняются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой
проблемы.
Главный момент дискуссии – непосредственный спор ее участников. Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль преподавания, ибо он не располагает к откровенности, высказыванию своих
взглядов. Ведущий дискуссии, чаще всего преподаватель, может использовать различные приемы активизации студентов, подбадривая
их репликами типа: «хорошая мысль», «интересный подход, но…», «давайте подумаем вместе», «какой неожиданный оригинальный ответ»,
либо делая акцент на разъяснение смысла противоположных точек
зрения и т.д. Необходимо размышлять вместе с участниками, помогая
при этом формулировать свои мысли и развивая сотрудничество между собой и ими.
В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Однако
по принципиальным вопросам следует вносить ясность.
Особо стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбления, упреки,
недоброжелательность в отношении к своим товарищам не должны
присутствовать в споре. Крик, грубость чаще всего возникают тогда,
когда в основе дискуссии лежат не факты или закономерности, а только эмоции. При этом часто ее участники не владеют предметом спора и
«говорят на разных языках». Формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила:
– вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора;
– в споре не допускать тона превосходства;
– грамотно и четко ставить вопросы;
– формулировать главные выводы.
Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы предупредить повторение уже сказанного, ибо это отрицательно влияет на
поддержание интереса учащихся к рассматриваемым на уроке проблемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги. Здесь необходимо оценить правильность формулировки и употребления поня-
213
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
тий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств,
опровержений, выдвижения гипотез, культуру дискуссии. На этом этапе учащиеся получают за дискуссию отметки, которые не надо снижать
за то, что учащийся отстаивал неверную точку зрения.
На заключительном этапе урока можно не только систематизировать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поставить связанные с ней новые вопросы, дающие пищу для новых раздумий учащимся.
Следует отметить, что дискуссия является также одним из основных структурных компонентов урока – диспута, конференции, суда,
заседания ученого совета и т. д. (см. § 3.2.1).
Урок – проблемный семинар
В этой модели автор (Вячеслав Гузеев, д-р пед. наук) попытался соединить достоинства «мозгового штурма» и «творческой дискуссии».
1. Постановка и осмысление проблемы.
Педагог или, что предпочтительнее, кто-то из студентов излагает
состояние рассматриваемого вопроса, уточняя имеющиеся представления о сущем. Затем описывается или намечается то, что нужно получить, тем самым формируется некоторое представление о должном.
Противоречие между ними и лежит в обосновании проблемы.
В ходе краткой (не более 5 мин.) беседы учащиеся уточняют свое видение, более детально, хотя и не окончательно, прорисовывают планируемые результаты, постигают смысл противоречий. Можно считать, что
проблема осмыслена, когда она вербализована, то есть сформулирована в виде задачи.
2. Генерирование вариантов решения проблемы.
Теперь можно перейти к типовой процедуре «мозгового штурма»:
студенты предлагают всевозможные варианты способов решения проблемы – пока лишь в виде идей. Автор каждой идеи может дать краткий
(до 30 сек.) комментарий по ее существу, но от изложения аргументов и
доказательств должен воздержаться. Педагог говорит, что для защиты
предложений будет специально выделено время. Практика показывает,
что при хорошем осмыслении проблемы в классе вносится приблизительно два предложения в минуту. Общее число предложений по технологическим соображениям не должно превышать половины числа
участников. Этими положениями и определяется максимальная длительность данного этапа. Разумеется, он может завершиться и раньше,
если предложения иссякнут. Все звучащие предложения обязательно
фиксируются учителем или заранее назначенным учеником на доске,
бумаге, экране или ином носителе. Никакого обсуждения предло-
214
Раздел II
жений на этом этапе не предусмотрено, а потому нет и критических
высказываний – принимаются все идеи: и продуманные, и смешные,
и здравые, и фантастические. Этот этап полезен для развития творческого мышления.
3. Поиск аргументов в поддержку правдоподобных вариантов.
На этом этапе класс (группа) делится на группы по числу зафиксированных предложений. Основания для формирования групп могут
быть любыми, в частности – по желанию студентов. Не следует лишь
допускать появления групп из «сильных» и «слабых» (педагогу вообще
некорректно употреблять эти определения). Пока студенты пересаживаются, педагог готовит и раскладывает на столе чистой стороной
вверх карточки с номерами предложений. Представитель («спикер»)
каждой группы подходит и, как на экзамене, вытягивает билет с номером варианта.
С этим предложением группа будет работать в последующие восемьдесят минут. Задача команд состоит в том, чтобы найти как можно
больше аргументов в пользу доставшихся им вариантов решения проблемы, даже если сами эти варианты им совсем не нравятся. Помимо
чисто учебных целей на этом этапе у педагога есть и другая цель – формирование и развитие позитивного мышления студентов. Умение человека во всем находить что-то хорошее и полезное важно и для общества, и для психологической стабильности самого человека.
4. Отбор наиболее аргументированных вариантов решения.
Спикер каждой команды получает 1–2 мин. (в зависимости от количества рассматриваемых вариантов) для изложения наработанных
группой аргументов.
После того как будут прослушаны все сообщения, начинается обсуждение. Цель – отобрать приблизительно половину из имеющихся
вариантов для дальнейшей проработки. Продолжительность любого
выступления в обсуждении ограничена 40 сек., и учитель жестко следит, чтобы регламент не нарушался.
5. Критика отобранных решений.
Из карточек с номерами изымаются не прошедшие предыдущий
этап. Класс вновь делится на группы по числу оставшихся вариантов,
при этом сами группы численно увеличиваются. Представители групп
«вытягивают» номера предложений из оставшихся, с которыми в последующие 5–8 мин будут работать их группы. Задача групп на этом
этапе – острая, но доказательная критика доставшихся им вариантов.
Чем больше недостатков, слабостей, неясностей обнаружит группа в
варианте решения проблемы, тем лучше удастся найти решения на бо-
215
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
лее поздних стадиях. Побочная, но важная цель этого этапа – формирование и развитие критического мышления студентов.
6. Отбор решений, наиболее устойчивых к критике.
Этот этап работы устроен так же, как четвертый: после докладов
спикеров всех групп начинается обсуждение, в результате которого из рассматриваемых предложений останется примерно половина.
Это должны быть предложения, для которых меньше всего нашлось
критических суждений или эти суждения недостаточно убедительны.
Сделанное ранее замечание по поводу качества отбора справедливо и
здесь. Предмет заботы педагога – позитивный характер и этого обсуждения: не отбраковывание слабых решений, а отбор сильных.
7. Продумывание способов реализации отобранных решений.
Из набора карточек вновь изымаются номера, не прошедшие предыдущий этап. Оставшиеся варианты наиболее обоснованы, аргументированы, доказательны, устойчивы к критике.
Теперь остались предложения, с помощью которых реально можно решить стоящую проблему. Для дальнейшей работы с ними класс
опять делится на группы по числу вариантов – теперь групп мало, но
они многочисленны. Эти большие команды за 10 мин, делясь при необходимости на подгруппы и секции, должны разработать конкретные
способы реализации оставшихся 2–3 предложений, то есть решить
проблему. Поскольку вариантов осталось мало, можно разрешить
группам свободный выбор. Практика, однако, показывает, что свобода
выбора здесь приносит больше вреда, чем пользы, так как:
– нарушается без нужды единообразие процедур;
– возникают ненужные бесплодные споры претендентов на одни и
те же варианты предложений;
– остаются варианты, которые не желает разрабатывать ни одна
команда.
Поэтому лучше сохранить прежний способ жеребьевки.
8. Обсуждение этих способов.
Это третий тур обсуждений, в котором после докладов от всех команд допускаются и позитивные, и негативные выступления. Однако предпочтение подчеркнуто отдается конструктивным суждениям,
улучшающим и усиливающим предлагаемые группами решения. Задача вовсе не состоит в том, чтобы из оставшихся вариантов выбрать
один наилучший. Напротив, студентам следует привыкать к многоцветности мира, множественности истин, допустимости и естественности несовпадающих путей к одному и тому же результату. Педагог
216
Раздел II
будет прав, если специально позаботится о том, чтобы в итоге обсуждения классом были приняты после совместной доработки 2-го или
3-го варианта решения проблемы.
9. Подведение итогов. Может проходить в три этапа:
1. Характеристика педагогом деятельности студента. Учительская
характеристика должна быть исключительно позитивной и нацеленной на выявление дополнительных ходов и возможностей, оставшихся
вне обсуждения, не замеченных студентами деталей и тонкостей, существующих и возможных связей обсуждавшегося материала с содержанием других тем курса или других предметов.
2. Планирование конкретных действий. Если проблема имела
практический, деятельностный характер, то на этом этапе выбирается
тот из принятых способов ее решения, который адекватен имеющимся
конкретным условиям (если решений много). В беседе со студентами
вырабатывается план действий, распределяются обязанности, уточняются критерии признания задания выполненным или оценки его выполнения.
Рефлексия студентов. Здесь рефлексия понимается в узком смысле –
как самоанализ и самооценка студентов. Эта процедура может быть
реализована как индивидуальная (в письменном виде) и как групповая. Второй вариант интереснее, но надо опять работать в группах.
Студенты в группах 3–4 мин делятся впечатлениями о происходившем
на семинаре, обсуждают результаты, педагог резюмирует эти мнения и
в заключении высказывает свое компетентное суждение.
При хорошей организации проблемный семинар занимает от
2 до 4 академических часов в зависимости от сложности рассматриваемой проблемы. При этом длительными оказываются, как правило,
межпредметные семинары (см. далее интегрированный урок – прим.
автора) – очень полезные учебные мероприятия, готовящиеся двумя
и более преподавателями. Нелишне заметить, что описанная технология проблемного семинара может применяться не только в качестве
модели организационной схемы урока. Это вполне может быть любое
мероприятие, связанной с решением серьезных проблем.
Театрализованный урок
Выделение такого типа уроков связано с использованием театральных средств, атрибутов и их элементов при изучении, закреплении и
обобщении программного материала. Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в студенческие будни атмосферу праздника, создают приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить
инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи,
коммуникативных умений.
217
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Как правило, театрализованные уроки разделяют по форме их организации: спектакль, салон, сказка, студия и т.д.
При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становятся результатом коллективной
деятельности педагога и студентов. Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается иной тип отношений, когда педагог
передает студентам не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность.
Наполнение сценария фактическим материалом и его реализация
на театрализованном уроке требуют от студентов серьезных усилий в
работе с учебником, первоисточником, историческими сведениями,
научно-популярной литературой, что, в конечном счете, вызывает у
них интерес к знаниям.
Непосредственно на самом уроке педагог лишается авторитарной
роли обучающего, ибо он выполняет лишь функции организатора
представления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова
ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на педагога.
Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непосредственно вовлекают в активную работу на уроке остальных участников.
В заключительной части представления, еще в стадии разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов и связанную с ним
тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности студентов на уроке. Их основные положения должны быть
заранее известны всем студентам. Отметим, что надо запланировать
достаточно времени для проведения заключительного этапа театрализованного урока, не подводить итоги в спешке, по возможности повторить и обобщить использованный в представлении материал, а также
оценить знания студентов.
Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется прежде всего содержанием используемого
материала и выбором соответствующего сценария.
Урок-соревнование
Основу урока-соревнования составляют состязания команд при
ответах на вопросы и решении чередующихся заданий, предложенных
учителем.
Формы проведения таких уроков очень разнообразны. Это поединок; бой; эстафета; соревнования, построенные по сюжетам известных
218
Раздел II
телевизионных игр: КВН, «Брейн-ринг», «Сокровище нации», «Умники
и умницы» и др.
В организации и проведении уроков-соревнований выделяют три
основных этапа: подготовительный, игровой, подведение итогов. Для
каждого конкретного урока эта структура детализируется в соответствии с содержанием материала и особенностями сюжета состязаний.
В качестве примера остановимся на специфике организации и проведения боя команд по учебному предмету на уроке.
Для участия в соревновании группа разбивается на 2–3 команды.
Каждой команде даются одни и те же задания с таким расчетом, чтобы число заданий было равно числу участников команд. Выбираются
капитаны команд. Они руководят действиями своих товарищей и распределяют, кто из членов команд будет отстаивать решение каждого
задания в бою.
Дав время на обдумывание и поиск решений, жюри, состоящее из
приглашенных педагогов и студентов других групп, следят за соблюдением правил соревнования и подводят итоги состязаний.
Открывается бой конкурсом капитанов, который не приносит баллов, но дает той команде, капитан которой победит, право осуществить
вызов или передать эту возможность соперникам.
В дальнейшем команды вызывают друг друга по очереди. Вызывающая команда указывает каждый раз, на какое задание она вызывает
противника. Если вызов принимается, то вызванная команда выставляет участника, рассказывающего решение, а ее противники – оппонента, ищущего в этом решении ошибки и недочеты. Если вызов не
будет принят, то уже, наоборот, кто-то из членов вызывающей команды рассказывает решение, а оппонирует ему член вызванной команды.
Жюри распределяет баллы за решение и оппонирование каждого
задания. Если никто из членов команд не знает решения, то его приводит педагог или член жюри. В конце урока подводятся командные и
индивидуальные итоги.
Исключительное значение в соревновании имеет объективность
оценки уровня знаний. В случае правильного ответа, как отмечалось,
участники и команды получают определенное количество баллов, соответствующее уровня сложности вопроса. При неправильном же
выполнении задания, списывании или подсказках снимается определенное количество баллов. Заметим, что отказ от снятия баллов, как
показывает опыт, отрицательно сказывается на предупреждении неправильных ответов и организации урока в целом.
219
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Урок с дидактической игрой
В отличие от всех игр дидактическая игра обладает существенным
признаком – наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата. Дидактическая игра имеет
устойчивую структуру, включающую следующие основные компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.
Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он
заложен в той дидактической задаче, которую надо решать на уроке,
и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам
определенные требования в отношении знаний.
Правилами определяется порядок действий и поведения студентов
в процессе игры, создается рабочая обстановка на уроке. Поэтому их
разработка ведется с учетом цели урока и возможностей студентов.
В свою очередь, правилами игры создаются условия для формирования умений студентов управлять свои поведением.
Регламентированные правилами игровые действия способствуют
познавательной активности студентов, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения
целей игры.
Педагог, руководя игрой, направляет ее в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует ее ход, поддерживает интерес к ней.
Познавательное содержание является основой дидактической
игры, и пронизывает собой все ее структурные элементы. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.
Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это и наличие технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные материалы.
Дидактическая игра имеет определенный результат, который придает ей законченность. Это прежде всего выполнение поставленного
задания и оценивание действий учащихся.
Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны,
и при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму, превращаясь в выполнение указаний,
упражнений и т. п.
Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности
дидактических игр уступают более традиционным формам обучения.
220
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]