Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологии профессионального образования. Учебное пособие
.pdf
Раздел III
Выводы
Стандарты нового поколения предполагают повышение роли самостоятельной работы, в связи с чем она является не просто важной
формой образовательного процесса, а его основой. Это предполагает
ориентацию на активные методы овладения знаниями, развитие творческих способностей студентов, переход от поточного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и возможностей личности. Усиление роли самостоятельной работы студентов означает не
столько увеличение количества часов на СР, а сколько – принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в ссузе
(вузе), обеспечивающий развитие способности «самоменеджмента»,
творческому применению полученных знаний, профессиональной
идентичности и мобильности.
Самостоятельная работа студентов в настоящее время рассматривается как вектор реализации индивидуальной образовательной траектории, оптимальными формами которой являются внеаудиторная,
аудиторная и информационно-коммуникативная в условиях прохождения студентом своего индивидуального образовательного маршрута
(табл. 31 – см. приложение 22).
Для оказания помощи студентам в построении наиболее адекватной индивидуальной программы образования в структуру самостоятельной работы студентов вводится тьюторское сопровождение.
Тьюторское сопровождение также решает задачи общего руководства
самостоятельной образовательной деятельностью студентов.
В рамках компетентностного подхода помощь тьютора выражается
в формировании необходимых общих и профессиональных компетенций студентов, таких как готовность к самообразованию (способность
студентов выявлять возможные пробелы в знаниях, умение оценивать
информацию, способность осуществлять информационный поиск).
Проектирование студентом самостоятельной деятельности на различных этапах будет эффективным при сформированности у них умений
определять подходы и стратегии самостоятельной работы, знаний методов и приемов, владения инструментами самостоятельной деятельности.
Для того чтобы студент стал субъектом своей учебной деятельности, необходима организация самостоятельной работы на технологической основе, благодаря которой студент получает возможность приспособить процесс обучения к своим индивидуальным способностям,
сделать его доступным, определить путь к достижению цели. Обучение
приобретает личностно ориентированный характер: студент может
выбрать оптимальный режим работы над учебным материалом, уровень предлагаемых заданий и т.д.
321
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Вопросы для самопроверки
1. Как трактуется понятие «самостоятельная работа студентов»?
Какая из формулировок соответствует деятельностной (компетентностной) парадигме образования?
2. Из каких компонентов складывается система организации СРС?
Охарактеризуйте каждый компонент.
3. Назовите виды самостоятельной работы студентов. Предложите
свою классификацию.
4. Соотнесите виды СРС с когнитивными и метакогнитивными
учебными стратегиями студентов.
5. На основе самоанализа оцените свой уровень владения умениями самостоятельной работы. Составьте для себя программу по формированию умений СР с низкими показателями (в произвольной форме).
6. Какие в настоящее время существуют подходы к управлению
СРС?
7. Чем отличается индивидуальный образовательный маршрут
студента от традиционной самостоятельной работы?
8. Сравните индивидуальное портфолио студента (§ 7.3) и традиционную карточку самостоятельной работы студента [27, с. 356]? Укажите на общие и отличительные признаки.
9. Какова роль мобильного обучения в организации СРС? Какие
меры позволят максимально использовать ресурсы ИКТ и мобильные
устройства в построении индивидуальных образовательных траекторий обучающихся?
Литература и источники
Основная
1. Гу банова М. И. Профессиональная деятельность преподавателя: интеракции
и модерация. [Электронный ресурс]: учебное пособие / М. И. Губанова, Л. А. Николаева. Кемерово: КемГУ, 2009. 87 с. URL: http://e.lanbook.com/book/30013
2. Информационные технологии в педагогической деятельности : учебное пособие: Направление подготовки 44.04.01 - Педагогическое образование. Магистерская программа «Менеджмент в образовании» Учебный план 2016 г. Ставрополь:
СКФУ, 2016. 248 с.
3. Михеева Е. В. Информационные технологии в профессиональной деятельности: учеб. пособие. 14-е изд., стер. М.: Академия, 2016. 384 с.
4. Петрова Н. П. Современные образовательные технологии в высшей школе:
учебное пособие / Н. П. Петрова, С. В. Котов, Н. П. Клушина; ФГАОУ ВО «Южный
федер. ун-т», Акад. психологии и педагогики. Ростов-на-Дону: Южный федеральный университет, 2016. 128 с.
5. Современные образовательные технологии: учеб. пособие для вузов / под
ред. Н. В. Бордовской. 3-е изд., стер. М.: КноРус, 2013. 431 с.
322
Раздел III
Дополнительная
1. Антюхов А. В., Фомин Н. В. Концептуальные основания организации самостоятельной работы студентов в бакалавриате и магистратуре // Вестник Брянского государственного университета. №1 (1). 2012.
2. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии: учебно-методическое
пособие для преподавателей и аспирантов вузов. М., 1999.
3. Бордовская Н. В. Технологии выбора индивидуального образовательного
маршрута // Вестник Герценовского университета. №1. 2012.
4. Вагаева О. А. Технологии обучения в вузе: курс самостоятельной работы.
[Электронный ресурс]: учебно-методические пособия / О. А. Вагаева, Т. В. Гуськова. Пенза: ПензГТУ, 2013. 91 с. URL: http://e.lanbook.com/book/62480
5. Виленский В. Я., Образцов П. И., Уман А. И. Технологии профессионально
ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие / под ред. В. А. Сластенина. М., 2004.
6. Глубокова Е. Н. Управление знаниями в современном университете: проектирование индивидуального образовательного маршрута студента // Известия
Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.
№128. 2010.
7. Гончарова Е. В., Чумичева Р. М. Организация индивидуальной образовательной траектории обучения бакалавров // Вестник Нижневартовского государственного университета. №2. 2012.
8. Даутова О. Б. Организация самостоятельной работы студентов высшей
школы. Учебно-методическое пособие для преподавателей высшей школы. [Электронный ресурс]. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2011. 111 с. URL: http://e.lanbook.
com/book/49984
9. Еремин Ю. В., Крылова Е. А. Использование мобильных технологий в самостоятельной работе студентов по иностранному языку в неязыковом вузе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. №167. 2014.
10. Жукова Г. С., Никитина Н. И., Комарова Е. В. Технологии профессионально-ориентированного обучения: учеб. пособие. М.: Издательство РГСУ, 2012. 165 с.
11. Жукова Е. Д. Организация самостоятельной работы студентов: учеб. пособие для слушателей фак. и ин-тов повышения квалификации, преподавателей,
аспирантов и др. проф.-пед. работников. [Электронный ресурс]. БГПУ имени М.
Акмуллы, 2007. 164 с. URL: http://e.lanbook.com/book/43186
12. Зайцев В. С. Современные педагогические технологии: учебное пособие.
В 2-х кн. Книга 1. Челябинск, 2012. 411 с.
13. Зарипова Е. И. Тьюторское сопровождение самостоятельной работы студентов в экономическом вузе // Сибирский торгово-экономический журнал. №4.
2011.
14. Кириенкова Н.В., Свиридов А.Н. Индивидуальный образовательный
маршрут в системе психолого-педагогического сопровождения студентов вуза //
Мир науки, культуры, образования. № 2 (51). 2015.
15. Ковалева Т. М. Тьюторство в открытом образовательном пространстве:
разработка профессиональных стандартов тьюторской деятельности. [Электронный ресурс] / Т. М. Ковалева, А. Ю. Шмаков. Бишкек: Издательство «Прометей»,
2011. 256 с. URL: http://e.lanbook.com/book/3828
323
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
16. Колодезникова С. И., Платонова Р. И. Модель индивидуального образовательного маршрута в контексте научно-исследовательской деятельности ст удентов //
Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика,
психология. №3 (22). 2015.
17. Костромина С. Н., Дворникова Т. А. Учебные стратегии как средство организации самостоятельной работы студентов // Вестник СПбГУ, Сер. 6. Философия.
Политология. Социология. Психология. Право. Международные отношения. Вып.
3. Сент. СПб., 2007. С. 295–306.
18. Лабунская Н. А. Индивидуальный образовательный маршрут студента:
подходы к раскрытию понятия // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. №3 Том 2. 2002.
19. Лабунская Н. А. Индивидуальный образовательный путь студента вуза как
предмет педагогического исследования. Новое в педагогических исследованиях.
Вып.1: Сборник научных статей аспирантов и докторантов кафедры педагогики
РГПУ им. А.И. Герцена / Под ред. А. Г. Козловой, А. П. Тряпицыной. СПб., 2004.
20. Лямзин М. А., Решетова Е. В. Специфика организации самостоятельной работы студентов в филиалах вуза, применяющего дистанционные образовательные
технологии // Инновации в образовании. 2011. №6.
21. Макарчук Т. А., Минаков В. Ф., Артемьев А. В. Мобильное обучение на
базе облачных сервисов // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 2.
[Электронный ресурс]. URL: http://www.science-education.ru/108-9066
22. Методика преподавания педагогики: учебное пособие / Д. А. Хохлова, Т. Н. Таранова, И. Ю. Соколова; под ред. Д. А. Хохловой. Ставрополь, 2005.
23. Минаева Н. М. Актуализация ресурса самообразовательной деятельности
студента: Дис. … докт. пед. наук. Оренбург, 2011.
24. Миронов Д. Ф. Мультимедийная презентация и ее возможности в организации самостоятельной работы студентов // Труды Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. Том 205. 2015.
25. Мокрова И. И. Тьюторское сопровождение деятельности студентов в профессиональном колледже // Научные исследования в образовании. №12. 2011.
26. Морева Н. А. Технологии профессионального образования: учеб. пособие.
3-е изд., стер. М.: Академия, 2008. 432 с.
27. Организация самостоятельной работы студентов при изучении дисциплин
педагогического цикла: учебно-методическое пособие / под ред. проф. В. П. Намчука, доц. Т. Н. Тарановой. Ставрополь, 2004.
28. Основы самостоятельной работы студентов. Ставрополь, 2001.
29. Оценка без отметки: сборник / сост. О. Варшавер. М., 2005.
30. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. Ростов-н/Д,
2002.
31. Самостоятельная работа студентов в условиях классического университета. Ставрополь, 2002.
32. Слепухин А. В. Возможности информационно-коммуникационных технологий в реализации индивидуальных образовательных маршрутов студентов педагогического вуза // Педагогическое образование в России. №2. 2011.
33. Современные образовательные технологии: учебное пособие / кол. авторов; под ред. Н. В. Бордовской. М., 2010.
324
Раздел III
34. Современные технологии профессионального образования: проблемы и
перспективы. Материалы науч.-метод. конфер. с межд. участием. Екатеринбург:
Урал. гос. лесотехн. ун-т, 2014. 319 с.
35. Соколова Е. И. Анализ терминологического ряда «коуч», «ментор», «тьютор», «фасилитатор», «эдвайзер» в контексте непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. Выпуск 4 (winter 2013). С.124-135.
36. Соловьева Н. Н. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее результатов (для студентов и аспирантов). М., 2001.
37. Студент вуза: технологии и организации обучения: учебное пособие / под
ред. д-ра экон. наук, проф. С. Д. Резника. М., 2009.
38. Титова С. В. Мобильное обучение сегодня: стратегии и перспективы //
Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2012. № 1.
С. 9–24.
39. Федорова М. А. Теория и методологическое обеспечение формирования
самостоятельной работы деятельности студентов в вузе: Дисс. … док. пед. наук.
Орел, 2011.
40. Федотова Г. А., Игнатьева Е. Ю. Технологии профессионального образования: учеб. пособие / авт.-сост.: Г. А. Федотова, Е. Ю. Игнатьева; НовГУ им. Ярослава
Мудрого. Великий Новгород, 2010. 142 с.
41. Чекалева Н. В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения
процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Омск, 1998.
42. Швец И. М. Проектный метод: особенности и проблемы использования в
высшей школе // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского.
№3 (4). 2014. С. 235-240.
43. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: монография. М.: МОСУ,
2001 г. С. 210-234 [Электронный ресурс]. URL: http://psychlib.ru/mgppu/sh1/SH1003-.HTM#]http://psychlib.ru/mgppu/sh1/SH1-003-.HTM#
44. Эссе – что такое, как писать, сочинение эссе, примеры / Сайт Тихоокеанского государственного университета [Электронный ресурс] – URL: http://pnu.edu.
ru/ru/recruitment/graduates/essay/
Методическая
1. Методика преподавания педагогики: учебно-методическое пособие / Хохлова Д. А. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007. 224 с.
Интернет-ресурсы
1. Научная электронная библиотека «КиберЛенинка» / Научные статьи –
http://cyberleninka.ru/
2. Электронная библиотека и электронный каталог научной библиотеки СКФУ –
www.library.stavsu.ru
3. Электронно-библиотечная система «Университетская библиотека онлайн» –
www.biblioclub.ru.
4. Электронно-библиотечная система «Лань» – https://e.lanbook.com/
325
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
9. ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ И АНАЛИЗА
УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ
План
9.1. Организационно-методические требования к учебному занятию.
9.2. Проектирование современного урока.
9.3. Подходы к проектированию лекции.
9.4. Педагогический анализ учебного занятия.
9.1. Организационно-методические требования
к учебному занятию
На современном этапе учебное занятие нужно рассматривать как
подвижную, вариативную и совершенствующуюся процессуальную
систему, которая может результативно существовать только за счет
личностного развития обучаемых, эффективного межличностного
взаимодействия учителя с учащимися и учащихся друг с другом. Главная ее функция – не столько передача учебной информации от учителя
к ученикам, формирование предметных знаний и умений, сколько организация деятельности учащихся по усвоению этой информации за
счет грамотного проектирования элементов занятия [5; 16].
Проектирование учебного занятия (урока, лекции, семинара, практикума) должно осуществляться при соблюдении ряда условий, правил его организации, а также требований к нему.
Под условиями понимается наличие факторов, без которых невозможна нормальная организация занятия. К ним относятся социально-педагогические и психолого-дидактические условия.
Социально-педагогические условия предполагают:
– квалифицированного, компетентного и творчески работающего
преподавателя;
– коллектив студентов с правильно сформированной ценностной
ориентацией;
– современные средства обучения;
– паритетное взаимодействие между субъектами образовательного
процесса (педагогом и студентами).
К психолого-дидактическим условиям относят:
– уровень обученности обучающихся, соответствующий программным требованиям;
– наличие обязательного уровня сформированности мотивов учения и профессиональной деятельности;
326
Раздел III
– соблюдение дидактических принципов и правил организации
учебного процесса;
– применение активных (интерактивных) форм и методов обучения.
Преподаватель ссуза при подготовке урока руководствуется и
специальными правилами его организации, основанными на логике
процесса обучения, принципах обучения и закономерностях преподавания. Алгоритм подготовки урока складывается из:
– определения общей дидактической цели урока, включающей образовательную, воспитательную и развивающую составляющие;
– уточнения типа урока и подготовки содержания учебного материала, определив его объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями учащихся;
– определение и детализация дидактических задач урока, последовательное решение которых приведет к достижению всех целей;
– выбор наиболее эффективного сочетания методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала, уровнем обученности обучающихся и дидактическими
задачами;
– определение структуры урока, соответствующая целям и задачам, содержанию и методам обучения;
– решение поставленных дидактических задач необходимо осуществлять на самом уроке и не переносить их на домашнюю работу.
Требования к уроку, как правило, сводятся к обязанности соблюдения всей совокупности отмеченных выше правил. Н. А. Морева
выделила ряд более современных требований, определяющих эффективность современного учебного занятия, разбив их на три группы: по
условиям успешного проведения занятия; по содержательно-методической стороне учебного занятия; по реализации принципа активности и развивающего характера обучения [26; 28, с. 296–299]. Наиболее
значимыми требованиями к уроку являются: его целенаправленность;
рациональное построение содержания урока; обоснованный выбор
технологий, средств, методов и приемов обучения; разнообразие форм
организации учебной деятельности, средств контроля и оценивания
компетенций обучающихся [20; 32].
Особенностью вузовского обучения является принципиально
иное построение учебной деятельности студента, в условиях которой
он сам делает себя специалистом высшей квалификации (бакалавром,
магистром). И в этом смысле меняются взгляды на роль педагога высшей школы в процессе преподавания.
327
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Современные преподаватели ссузов и вузов (непедагогических отраслей) уже понимают необходимость опоры на научно-методические
основы (а не эмпирический опыт) преподавания и, как следствие, –
специальной (педагогической, психолого-педагогической) подготовки,
получая постдипломное или дополнительное образование (магистратура, программы профессиональной переподготовки и курсы повышения квалификации).
Организационно-методические требования к лекционному занятию рассматриваются в соответствии с характеристиками критериев
(уровней): научного, методического, воспитательного и риторического
(табл. 32 – см. приложение 23).
Соглашаясь с Н. А. Моревой, можно утверждать, что учебное занятие (урок, лекция и др.) должно иметь строго ориентированную
концептуальную основу, отражающую принципы той концепции, по
которой будет строиться занятие; соотношение целей и задач, предусмотренных концепцией и реализованных на занятии; набор требований, предъявляемых концепцией к отбору материала, организации
взаимодействия преподавателя и студентов, процессу и результату их
совместной деятельности.
Современное учебное занятие рассматривается как культурологический феномен [26]. На таком занятии как части жизни субъектов
педагогического процесса происходит совместное постижение преподавателем и студентами истины при соблюдении правил этического поведения, уважения к личности и свободе выбора. Выше обозначенные
подходы заставляют педагога перевести содержание учебного занятия
в так называемый «духовный регистр» понимания, когда изучаемое явление (факт) или момент педагогического общения рассматриваются
не только с точки зрения практической пользы для студента, но и в
контексте духовного, человеческого роста.
9.2. Проектирование современного урока
Подготовка преподавателя к проектированию учебного занятия
начинается с анализа учебной программы учебной дисциплины.
Традиционный подход
Во время ее анализа преподаватель обращает внимание на следующие вопросы [28]:
Особенности структуры разделов и тем.
Содержание и глубина изучаемого материала.
Взаимосвязь между отдельными разделами и темами на основе
внутрипредметной интеграции.
328
Раздел III
Принципы, закономерности, подходы, определяющие логику
структурирования учебной информации, предлагаемой в программе.
Выделение основных терминов.
Фиксация требований к усвоению студентами знаний, умений и
навыков в рамках заданной программы.
Соотношение технологии преподавания конкретного педагога и
заданного программой содержания:
– выделение преподавателем ведущей системы обучения;
– определение в соответствии с ней учебных, интеллектуальных,
практических, исследовательских заданий для самостоятельной работы;
– выделение системы учебных занятий;
– конкретизация видов учебных заданий в соответствии с запрограммированной системой обучения в календарно-тематическом плане.
Календарно-тематический план представляет собой план взаимосвязанных систем заданий для формирования и развития знаний и
представлений, учебных, интеллектуальных, практических умений у
студентов в процессе изучения разделов и тем учебной дисциплины
[10; 28; 38; др.].
Основой перспективно-тематического планирования является отражение в календарно-тематическом плане системы уроков по теме,
что позволяет развернуть ее содержание в строго логическом порядке,
когда учебный материал каждого урока базируется на знаниях и умениях учащихся, полученных на предыдущих занятиях, являясь в то же
время базой, основой для последующих уроков.
Планируя систему уроков внутри темы, преподаватель разделяет
материал темы на части, соответствующие содержанию уроков, и располагает их в порядке изучения.
При распределении материала темы на уроки следует руководствоваться следующими правилами:
– новый изучаемый материал каждого урока должен содержать
определенное количество (обычно три-четыре) узловых вопросов, которые учащимся необходимо изучить на уровне глубокого усвоения;
– материал урока по содержанию должен иметь относительно законченный характер;
– при распределении материала темы на уроки следует намечать
его основную дидактическую цель и учитывать предполагаемую организацию и методику его изучения;
– последовательность расположения учебного материала темы по
урокам должна соответствовать логике предмета, обеспечивать внутреннюю взаимосвязь и постепенное повышение сложности учебных
задач;
329
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
– при определении объема материала, планируемого на урок, необходимо учитывать возможности его изучения, закрепления, углубления в течение отведенного на урок, времени.
Естественно, что при планировании системы уроков внутри каждой
темы могут быть некоторые отступления от последовательности расположения учебного материала, предусмотренного программой, отражающие индивидуальный подход преподавателя к изучению материала
темы или раздела. Однако такие отступления не должны нарушать логическую стройность предмета в целом и каждой его части в отдельности.
После работы с учебной программой и составления календарного
плана преподаватель готовится к учебному занятию. Данный процесс
всегда носит личностную окраску, поскольку каждый преподаватель
обладает индивидуальным стилем, отличается от других манерой преподавания, своей мотивацией, уровнем компетентности и методической грамотности. Накоплен достаточный методический опыт по повышению эффективности учебного занятия [10; 13; др.].
К процессу проектирования учебного занятия как системы деятельности преподавателя и обучаемых еще можно подойти с позиций
трех последовательных функций управления: 1) планирования; 2) организации; 3) контроля.
Этап проектирования является завершающим в процессе подготовки урока, ему предшествуют этапы диагностики и прогнозирования [8; 13; 28].
Компетентностный подход
Компетентностно ориентированное содержание образования означает:
– во-первых, интегрированное построение образовательной программы (модульные образовательные программы);
– во-вторых, ориентацию на конкретные компетенции при целеполагании и отборе содержания каждого учебного занятия;
– в-третьих, связь с практикой (жизнедеятельностью).
Следовательно, форма тематического планирования компетентностно ориентированных моделей учебных занятий должны включать
определение базовой ключевой компетенции, на формирование которой направлен весь курс (дисциплина учебного плана), частную вспомогательную компетенцию, на формирование которой направлен раздел или модуль данного курса. Собственно содержание образования в
рамках данного учебного занятия правильнее представить через три
составляющие, совпадающие с уже названными выше компонентами
компетенции.
330
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]