Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологии профессионального образования. Учебное пособие
.pdf
Раздел III
Тестовое задание – одно из составляющих структуры дидактического теста, которое может включать в себя краткую инструкцию для
обследуемого, тестовую задачу, эталон ответа (или описание четкого
алгоритма выполняемых обследуемым действий). В тестах закрытого
типа в структуру тестового задания входят варианты ответа (как правильные, эталонные, так и отвлекающие, «дистракторы»).
Выделяют тесты входного, текущего и итогового контроля, а также нормативные и критериально-ориентированные тесты. Нормативные – позволяют по результатам подсчета набранных баллов (выполненных заданий) сравнивать различные группы обследуемых друг с
другом и проводить аналогию внутри каждой группы. Критериально-ориентированные тесты определяют, в какой степени каждый испытуемый владеет знаниями и навыками, необходимыми для выполнения каких-либо конкретных учебных или профессиональных задач.
Дидактическое тестирование можно рассматривать как научно-оптимизационную процедуру, позволяющую объективно установить с
заданной верностью степень обученности индивида. Прежде всего,
характер тестирования определяется его назначением, целью. По этому признаку тесты подразделяют на тесты учебных достижений (учебные проверки) и тесты конкурсных испытаний. Задача первой группы
тестов – определение уровня обученности, компетентности; задача
второй группы тестов – отбор и отсев испытуемых. Причем, проверку можно осуществлять на основе нормативной ориентации или личностной ориентации. Во втором случае особо выделяется ориентационная функция проверки, свойственная мониторингу, направленная
на непрерывное оценивание уровня обученности тестируемых, на
совершенствование по их результатам содержания отдельных тем или
разделов учебных дисциплин, а также на коррекцию знаний обучающихся. Нормативно-ориентированные тестовые испытания нацелены
на разделение объектов на классы по уровням обученности [36].
Эфективный диагностический тест – это стандартизированная методика, тщательно научно-методически разработанная и проверенная.
Тес тирование сегодня рассматривается как современная парадигм а объективного оценивания учебных достижений (В. С. Аванесов; И. И. Краснова и др).
Стандартизация измерительных инструментов для решения задач
объективного оценивания учебных достижений проходит при проведении теста на большой репрезентативной выборке лиц определенного
типа, для работы с которыми он предназначен. Эта группа лиц служит
281
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
для установления нормы, то есть обычного среднего уровня выполнения
теста. Надежность теста означает «согласованность» оценок у обследуемых лиц при их повторном тестировании тем же самым тестом или его
эквивалентной формой. Исследование валидности должно давать ответ
на вопрос, действительно ли данный тест измеряет то, для измерения
чего он предназначен с точки зрения разработчиков. Для этого требуются независимые внешние критерии того, что тест должен измерять.
К тестовым заданиям предъявляются большие требования: логическая форма высказывания, и ее правильность, краткость, наличие
определенного места для ответов, правильность расположения элементов задания, одинаковость правил оценки ответов и инструкции
для всех испытуемых, адекватность инструкции форме задания для
всех испытуемых.
Принципы отбора содержания тестовых заданий: значимость, научная достоверность, соответствие уровню современной науки, возрастающая трудность учебного материла, вариативность содержания,
системность содержания, комплексность и сбалансированность содержания, взаимосвязь содержания и формы.
Самые распространенные формы тестовых заданий – закрытая,
открытая, на установление соответствия, на установление правильной
последовательности. К основным элементам тестовых заданий относятся инструкция, задания и составные его элементы (подр. см. [7; 8;
29; 33; 36.; др.]).
Неоспоримые преимущества перед другими его формами имеет
компьютерное тестирование, что обусловлено следующими обстоятельствами:
– возможность использования различных видов наглядности (рисунки, кинофрагменты, компьютерные модели);
– компьютер больше, чем присутствие экспериментатора, побуждает испытуемого к самостоятельности, отсюда – выше диагностическая ценность результатов;
– можно судить об индивидуальных особенностях стратегии деятельности испытуемого, поскольку снижается влияние личностных
особенностей экспериментатора и случайных поведенческих факторов
на стратегию;
– появляется возможность сравнить экспериментальные данные,
полученные разными исследователями;
– автоматизируется сколь угодно сложная обработка данных, появляется возможность быстро получить сравнимые результаты по большим массивам данных, сохранять и сравнивать их;
282
Раздел III
– достаточно легко совместить функции диагностики и коррекции
знаний, например, в обучающих системах;
– появляется возможность применять такие формы, как имитационные упражнения, анализ ситуаций, тесты действия, связанные с
тренажерами;
– возможно включать в сферу тестирования элементы психодиагностики, установок, чувств, впечатлений, влияния когнитивных стилей;
– возможно использовать адаптивную стратегию тестирования,
когда стратегия исследования меняется в зависимости от полученных
ранее результатов [36].
В компьютерном тестировании, как показывают исследования,
обучающихся привлекает, прежде всего, равенство возможностей при
установлении собственных достижений любого вида.
Цель тестирования должна быть поставлена настолько точно и
определенно (диагностично), чтобы можно было однозначно сделать
заключение о степени ее реализации. Тесты достижений в педагогической диагностике могут осуществлять диагностику знаний (их глубину, осознанность, структурированность), умений, навыков, а также
обучаемости, развития навыка как психического новообразования,
возникшего под воздействием учебного процесса и самообразования
учащегося. Эти тесты могут измерять влияние обучения на развитие
логического мышления, критическую оценку выводов, приемы решения задач, на развитие воображения. Широко ориентированные тесты
могут диагностировать понимание и применение научных принципов,
понимание литературы, восприятие искусства. Специализированные
тесты элементарных знаний и умений могут диагностировать: знания законов, их проявления, совокупность фактологических знаний,
умения их применять при решении задач на заданные темы или при
решении комплексных проблем, навыки чтения и понимание формул,
графиков, письма, использования символики, счета, обращения с клавиатурой дисплея и пр.
Прежде всего, дидактическое тестирование направлено на оценку
уровня достижения когнитивных целей. Преподавателю традиционных учебных предметов полезно ориентироваться на существующие
рекомендации в дидактической тестологии [21; 30; 36; 42 и др.].
Педагогические тесты дают возможность каждому студенту показать свои знания, а преподавателю – выявить уровень этих знаний за
относительно короткий срок, а также проверить самого себя в вопросе,
насколько он правильно организовал изучение конкретной темы, раздела, курса.
283
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Дидактический тест считается составленным правильно, если в
нем присутствуют задания не менее трех видов, с вероятностью правильного их решения не выше 75%. Количество конкретных заданий в
каждом тесте может варьироваться в зависимости от объема материала, лимита времени на проведение и проверку.
Работа над дидактическиими тестами учит студентов точности,
сосредоточенности, показывает их личное отношение к изучаемому,
выявляет уровень их работоспособности.
Для оценивания разных типов образовательных результатов (информация (сведения), понимание компетентности (компетенции-умения), рефлексия, решение проблем, жизненные навыки, интеллектуальные операции и др.) используются еще другие различные способы и
процедуры оценивания (табл. 24 – см. приложение 16) [22, с. 143–155].
Итак, в выборе вида оценочного средства при диагностике образовательных результатов существенными и важными являются такие
свойства, как полнота и глубина, обобщенность и конкретность, систематичность и системность, оперативность и гибкость, сознательность
и прочность, действенность и практическая приложимость приобретенных знаний и формируемых умений.
Полнота знаний определяется количеством всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренных программой.
Глубину знаний характеризует число осознанных существенных
связей об изучаемом объекте, предусмотренных программой.
Полнота не совпадает с глубиной, так как полнота допускает изолированность знаний друг от друга. Глубина предполагает осознание
существенных связей. Чем существеннее эти связи, чем больше они отражают сущность явлений более высокого порядка, тем больше глубина знаний. Связи могут быть прямыми и опосредованными. Чем опосредованнее связь, тем она менее доступна студентам для понимания и
требует помощи со стороны педагога в ее раскрытии.
Оперативность знаний предусматривает готовность и умение студента применять их в сходных и вариативных ситуациях. Чем больше
типов ситуаций, в которых студент может знания применить, и чем
совершеннее это применение, тем точнее, четче проявляется оперативность знаний.
Гибкость знаний проявляется в быстроте нахождения вариативных
способов применения их при изменении ситуации. Чем более вариативны ситуации, требующие поиска нового способа применения ранее усвоенных знаний, и чем быстрее студент находит этот способ, тем
более гибки эти знания. Показателем гибкости знания является также
284
Раздел III
способность предложить несколько способов его применения для одной и той же ситуации. Различие между гибкостью и оперативностью
состоит в том, что оперативность характеризует точное знание способов применения для определенных случаев и умение их использовать,
в то время как гибкость предполагает умение извлечь из памяти нужный в данный момент способ деятельности, подчас неявный, и умение
создать новый способ комбинировать его с рядом известных. Гибкость
всегда проявляется в оперативности, но оперативность не всегда свидетельствует о гибкости знаний.
Конкретность и обобщенность проявляются в раскрытии конкретных проявлений обобщенного знания и в способности подводить
конкретные знания под обобщенные. Процесс познания предполагает конкретность. Познающий человек прежде всего познает факты,
а они конкретны. Обобщения – порождение человеческого познания
на более поздних этапах развития. Обобщенное знание всегда предусматривает наличие конкретных знаний, иначе оно по большей части
бесплодно. Вместе с тем важно, чтобы человек умел обобщать конкретные факты, соотносить частное и общее.
Свернутость и развернутость знания предполагает способность
субъекта, с одной стороны, выразить знание компактно, уплотненно,
но так, чтобы оно представляло видимый результат «сжатия» некоторой совокупности знаний, а с другой – раскрыть систему шагов, ведущую к сжатию, свертыванию знаний.
Систематичность знаний предполагает осознание состава некоторой совокупности знаний, иерархии их и последовательности, то есть
осознание одних знаний как базовых для других.
Системностью знаний студентов специалисты называют такую совокупность знаний в их сознании, структура которой соответствует
структуре научной теории. Как известно, научная теория (системное
знание) включает следующие элементы: понятия, основные положения (основные законы), эмпирический базис (факты, лежащие в основе этих положений и входящие опосредованно в теорию), следствия и
приложения. Между названными элементами теории всегда существуют разные связи.
Для того чтобы студент мог знания, относящиеся к одной теории,
но полученные им в разное время в различной последовательности,
соединить, выстроить в своем сознании в определенную структуру,
он должен иметь представления о теории и ее элементах, структуре.
Другими словами, чтобы студент системно усваивал знания, он должен
быть знаком со знаниями о знаниях.
285
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Системность предполагает систематичность как свою предпосылку и включает некоторые ее черты: осознание производности одних
знаний от других, базовой роли одних для других. Но систематичность
не покрывает системности, так как знания нередко бывают систематичными, но не системными.
Осознанность знаний выражается в понимании связей между ними,
путей получения знаний, умении их доказывать. Для понимания осознанности знаний, которую не следует смешивать с сознательностью умения (понятием более широким), нужно ответить на три вопроса:
– В чем состоит осознанность знаний?
– В чем и как она проявляется?
– Каково соотношение осознанности знаний и других их качеств?
Осознанность знаний характеризуется: а) пониманием характера
(рядоположности и соподчиненности) связей между знаниями; б) различением существенных и несущественных связей; в) уяснением механизма становления и проявления этих связей; г) осмыслением оснований усвоенных знаний (их доказательность); д) пониманием способов
получения знаний; е) усвоенностью областей и способов применения
знаний; ж) пониманием принципов, лежащих в основе этих способов
применения.
Прочность знаний означает длительность сохранения их в памяти,
воспроизводимость в необходимых случаях и достигается в основном
тренировкой.
Между всеми качествами знаний имеется определенная связь. Каждое качество придает знаниям специфические черты, дополняющие
друг друга. Если все эти свойства наличествуют и в полной мере проявляются, то только в этом случае знания можно считать полноценными.
Выводы
Контроль и оценка учебных достижений обучающихся составляют
неотъемлемую часть педагогической диагностики преподавателя.
Компетентностной (деятельностной) парадигме современного образования в большей степени отвечают психологическая точка зрения
на определение сущности контроля в учебном процессе, на его миссию и назначение, на выбор технологий его проведения, основанные
на активных методах обучения (диспут, деловая игра, ролевая игра,
кейс-метод, метод проекта, портфолио, тестирование и др.).
При осуществлении дидактического контроля преподаватель должен опираться на определенные принципы и правила, которые распространяются на любые методы контроля и средства оценивания
286
Раздел III
результатов образовательной деятельности студентов в связи с изучением той или иной учебной дисциплины.
В выборе тех или иных оценочных средств преподаватель должен
учитывать специфику учебной дисциплины и опираться на систему
критериев сформированности компетенций (знаний, умений и навыков) студентов, с учетом базового (репродуктивного, репродуктивно-творческого) и повышенного (творческого, исследовательского)
уровней.
Разработка фонда оценочных средств вместе с критериями оценки
компетенций в свете требований современных образовательных стандартов является одной из самых пока сложных задач в учебно-методической работе преподавателя.
Вопросы для самопроверки
1. В чем заключаются общность и различие педагогической и пси-
хологической точек зрения на сущность и понимание контроля?
2. В чем выражается системный подход в организации педагогического контроля? Сформулируйте принципы и правила проведения
контроля.
3. Что именно, на ваш взгляд, должно быть предметом контроля
как педагогической технологии?
4. Назовите традиционные (нетрадиционные) способы организации педагогического контроля на учебном занятии. Предложите
«свою» классификацию методов и средств контроля.
5. Есть ли разница между понятиями «оценка», «отметка» и «оценивание» и в чем она выражается? Назовите принципы оценивания.
6. Почему ученые и эксперты считают ключевым и важным при
осуществлении контроля и оценки выявление степени понимания как
мыслительного процесса в обучении? Согласны ли вы с этим?
7. Что такое «понимание» в дидактической диагностике и можно
ли через его призму разработать критерии оценивания образовательных результатов студентов?
8. Назовите уровни и критерии оценивания знаний и умений студентов?
9. Какие оценочные средства в педагогической диагностике вы считаете наиболее эффективными и надежными? Почему?
10. Прокомментируйте цитату: «…первым условием хорошей работы в будущем является основательное элементарное обучение. При
этом важно заботиться не столько об изучении большого числа фактов,
287
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
сколько о правильной их трактовке. Если это предварительное обучение не будет проводиться в школе, то его трудно будет получить впоследствии, так как специальные и высшие школы имеют другие задачи.
Последней, самой высокой задачей воспитания является не знание и
не умение, а практическая деятельность. Но также как практической
деятельности предшествует умение, необходимыми условиями для появления умения служат знание и понимание» (Планк).
Литература и источники
Основная
1. Градусова Т. К. Педагогические технологии и оценочные средства для проведения текущего и промежуточного контроля успеваемости и итоговой аттестации
студентов. [Электронный ресурс]: учебные пособия / Т. К. Градусова, Т. А. Жукова.
Кемерово: КемГУ, 2013. 100 с. URL: http://e.lanbook.com/book/44324
2. Петрова Н. П. Современные образовательные технологии в высшей школе:
учебное пособие / Н. П. Петрова, С. В. Котов, Н. П. Клушина; ФГАОУ ВО «Южный
федер. ун-т», Акад. психологии и педагогики. Ростов-на-Дону: Южный федеральный университет, 2016. 128 с.
3. Современные образовательные технологии: учеб. пособие для вузов / под
ред. Н. В. Бордовской. 3-е изд., стер. М.: КноРус, 2013. 431 с.
4. Томчикова С. Н. Основы педагогики среднего профессионального образования: учеб. пособие для студентов пед. вузов. [Электронный ресурс]: учебные пособия / С. Н. Томчикова, Л. И. Сайгушева. Электрон. дан. М.: ФЛИНТА, 2015. 213
с. URL: http://e.lanbook.com/book/70409
5. Клименко А. В. Инновационное проектирование оценочных средств в системе контроля качества обучения в вузе: Учебное пособие. [Электронный ресурс]:
учебное пособие / А. В. Клименко, М. Л. Несмелова, М. В. Пономарев. М.: МПГУ,
2014. 124 с. URL: http://e.lanbook.com/book/70064
6. Шехонин А. А. Оценка образовательных результатов в процессе формирования портфолио студента. [Электронный ресурс]: учебное пособие / А. А. Шехонин, В. А. Тарлыков, И. В. Клещева, А. Ш. Багаутдинова. СПб.: НИУ ИТМО, 2014.
81 с. URL: http://e.lanbook.com/book/70985
Дополнительная
1. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий: учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов педвузов. М., 1998.
2. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. М., 1982.
3. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии: учебно-методическое
пособие для преподавателей и аспирантов вузов. М., 1999.
4. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов-н/Д., 2000.
5. Бершадский М. Е. Понимание как педагогическая теория (Мониторинг когнитивной сферы: понимает ли ученик то, что изучает?). М., 2004.
6. Бражник Е. И. Педагогические технологии оценивания в современных университетах Франции и России: Монография. [Электронный ресурс]: монография /
Е. И. Бражник, Л. Г. Мартыненко. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2010. 131 с. URL:
http://e.lanbook.com/book/5560
288
Раздел III
7. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 211 с.
8. Виленский В. Я., Образцов П. И., Уман А. И. Технологии профессионально
ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие / под ред. В. А. Сластенина. М., 2004.
9. Виноградов Б. А. Развитие системы оценки качества профессионального образования. [Электронный ресурс] / Б. А. Виноградов, И. Ю. Кукса. Калининград:
БФУ им. И.Канта, 2013. 149 с. URL: http://e.lanbook.com/book/13255
10. Выготский Л. С. Психология развития человека. М.: Смысл, 2004. 1136 с.
11. Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость.
Деятельность. Обратная связь. Идеальность: пособие для учителя. М., 2009.
12. Дмитриева Е. Л., Тиняков О. А., Бурдастых Е.Н., Малышева Н.С. Применение интерактивных методов в образовательном процессе высшей школы // Ученые
записки: электронный научный журнал Курского государственного университета.
2014. № 1 (29).
13. Донейко А. Н., Дмитриева А. Н. Портфолио как инструмент оценивания
общих компетенций обучающихся среднего профессионального образования //
Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. №43.
2015. URL: http://cyberleninka.ru/
14. Ефремичева Н. В. Становление понятия «профессиональная компетентность» в теории и практике профессионального образования // Ученые записки
Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные
науки. №2. 2011.
15. Звонников В. И. Современные средства оценивания результатов обучения:
учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова.
3-е изд., стер. М., 2009. С. 224 с.
16. Иванов Д. А. Экспертиза в образовании: учеб. пособие для студ. высших
учеб. заведений . – М., 2008.
17. Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранных языков для профессионального общения: Коллективная монография / Т. И. Коваль, П. Г. Асоянц, Т.Н. Каменева, В. В. Н. В. Майер, О. С. Синекоп, В. В. Стрелец,
А. Ю. Чуфарличева. Под ред. Коваль Т.И. К.: Изд. центр КНЛУ, 2012. 280 с.
18. Каменева Т. Н. Педагогические технологии в электронном образовательном пространстве: традиции и инновации // Образовательные технологии и общество. №1. Том 16. 2013.
19. Коломиец О. М. Значение системного изучения объекта для формирования
процесса понимания в учебном процессе (на материале изучения иностранного
языка) // Вестник Московского государственного лингвистического университета.
№531. 2007.
20. Краевский В. В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие
для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. М., 2007. 352 с.
21. Краснова В.И. Реализация компетентностного подхода в учебном процессе
вуза // Казанский педагогический журнал. №3. 2009.
22. Кучугурова Н. Д. Контроль учебно-познавательной деятельности обучающихся (технология формирования умения). Ставрополь, 2001.
289
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
23. Методика преподавания педагогики: учебное пособие / Д. А. Хохлова, Т. Н. Таранова, И. Ю. Соколова; под ред. Д. А. Хохловой. Ставрополь, 2005.
24. Михайлычев Е. А. Дидактическая тестология. М., 2001.
25. Морева Н. А. Технологии профессионального образования : учеб. пособие.
3-е изд., стер. М.: Академия, 2008. 432 с.
26. Оценка без отметки: сборник / сост. О. Варшавер. М., 2005.
27. Полякова А. Задания в форме тестов для осуществления контроля знаний
студентов // Дошкольное воспитание. 1998. № 5. С. 103-110.
28. Современные образовательные технологии: учебное пособие / кол. авторов; под ред. Н. В. Бордовской. М., 2010.
29. Современные технологии профессионального образования: проблемы и
перспективы. Материалы науч.-метод. конфер. с межд. участием. Екатеринбург:
Урал. гос. лесотехн. ун-т , 2014. 319 с.
30. Соколова И. И. Компьютерное тестирование как наукоемкая педагогическая технология // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. №9. том 4. 2004. С. 77-86.
31. Сорокопуд Ю. В. Педагогика высшей школы. Ростов-н/Д, 2011.
32. Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.,
1983.
33. Федотова Г. А., Игнатьева Е. Ю. Технологии профессионального образования: учеб. пособие / авт.-сост. Г. А. Федотова, Е. Ю. Игнатьева; Нов ГУ им. Ярослава
Мудрого. Великий Новгород, 2010. 142 с.
34. Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего
учителя в курсах педагогики и психологии. Тула, 1991.
35. Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб.: Питер,
2001.
36. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Уч. пособ. М., 2001.
Методическая
1. Методика преподавания педагогики: учебно-методическое пособие / Хохлова Д. А. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007. 224 с.
Интернет-ресурсы
1. Научная электронная библиотека «КиберЛенинка» / Научные статьи –
http://cyberleninka.ru/
2. Электронная библиотека и электронный каталог научной библиотеки СКФУ –
www.library.stavsu.ru
3. Электронно-библиотечная система «Университетская библиотека онлайн» –
www.biblioclub.ru.
4. Электронно-библиотечная система «Лань» – https://e.lanbook.com/
290
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]