Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологии профессионального образования. Учебное пособие
.pdf
Раздел III
осуществления занятия, а также причин, влияющих на его конечный
результат.
Анализ урока. Важным моментом является знание принципов педагогического анализа учебного занятия: 1) объективности; 2) взаимосвязи и взаимодействия; 3) развития; 4) детерминизма; 5) человекоцентризма; 6) главного звена; 7) активности; 8) целенаправленного
планирования; 9) воспитательного воздействия; 10) корректности и
тактической грамотности [28, с. 322–323].
Встречаются следующие типы анализа урока: системный (проводится с целью изучения и разбора всех аспектов урока в их целостности и
единстве), комплексный (в единстве и взаимосвязи целей, содержания,
форм и методов организации урока), краткий (на уровне достижения
основных целей и задач) и аспектный (анализ отдельных элементов урока); дидактический, психологический, методический, организационный,
воспитательный, технологический [17; 21; 27; 28; 30; 31; 36; др.].
Приступая к любому из видов анализа учебного занятия, Н. А. Морева предлагает учесть некоторые рекомендации:
1. Педагогический анализ учебного занятия – это не только расчленение, разделение целого на составляющие, но и объединение, сопоставление этих составляющих.
2. Анализ учебного занятия можно представить как систему правил
и операций, необходимых для изучения процесса осуществления урока,
а также причин, влияющих на результативность учебного занятия.
3. Анализ занятия должен быть объективным, т. е. раскрывать связи, отношения, закономерности, реализуемые в ходе урока.
4. В ходе анализа учитываются внешние и внутренние составляющие учебного занятия (специфические условия проведения урока,
особенности типа учебного занятия, субъективные отношения между
преподавателем и студентами).
5. Предметом анализа выступает ряд последовательных количественных и качественных изменений в ходе учебного занятия.
6. Учебное занятие – это сложная система, все элементы которой
взаимосвязаны, поэтому следует установить причины дидактических,
методических, психологических взаимодействий между преподавателем и студентами.
7. Анализ учебного занятия – это инструмент, при помощи которого осуществляется признание результатов труда педагога, это канал
для обмена опытом и совершенствования профессионализма всех присутствующих и анализирующих. Поэтому важен позитивный настрой
на конструктивный анализ учебного занятия.
341
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Результатом анализа выступает оценка эффективности проведенного учебного занятия. Объективность оценки достигается за счет
учета системы критериев [28, с. 331-333]. Примером может служить
технологическая карта системного анализа и оценки эффективности
учебных занятий, предложенная В. П. Симоновым [35; 36] (табл. 35 –
см. приложение 25).
Наибольшие трудности вызывает детализация критериев традиционной схемы оценки урока [14; 23; 31 и др.]. Ниже приводится один
из возможных её вариантов:
1. Какие образовательные, развивающие и воспитательные цели
достигались на уроке? Какие из них были главными и почему? Какова
их взаимосвязь?
2. Какова специфика урока? Каков его тип? Каково место данного
урока в теме, разделе, курсе?
3. Как учитывались возможности обучающихся при планировании
урока?
4. Рациональны ли выбранная структура урока и распределение
времени на отдельные этапы урока?
5. На каком материале или этапе урока делается главный акцент?
6. Каково обоснование выбора методов обучения и их сочетания?
7. Как отбирались для урока формы обучения?
8. Почему был необходим дифференцированный подход к обучению на уроке? Как он был реализован?
9. Чем обоснованы выбранные формы проверки и контроля знаний студентов?
10. За счет чего обеспечивалась работоспособность обучающихся в
течение всего урока?
11. Каким образом предупреждались перегрузки обучающихся?
12. Достигнуты ли поставленные цели и почему? Какие изменения
необходимы при подготовке и проведении такого урока?
Разумеется, этот перечень вопросов не охватывает всех особенностей каждого их этапов конкретного урока. Тем не менее, их постановка должна предостеречь от поверхностных оценок урока, сводящихся к
общим бездоказательным утверждениям типа «мне урок понравился»,
«студенты и преподаватель работали активно», «цель урока достигнута» и т. д. Основанный на критическом подходе анализ урока должен
быть пронизан уважительным отношением к труду педагога, его педагогическим замыслам, стремлением разобраться в степени реализации
задуманных идей. Конечная цель анализа и самоанализа – способствовать совершенствованию методики конструирования уроков, стремле-
342
Раздел III
нию создать на них оптимальные условия для обучения, воспитания и
развития студентов.
С этих позиций может быть полезной методика исследования уровня технологичности урока, с опорой на показатели, свидетельствующие о том, что работа педагога протекает на технологическом уровне:
1) четко и диагностично заданная цель, т. е. корректно измеримое
представление понятий, операций, деятельности учащихся как ожидаемый результат обучения, способы диагностики достижения этой цели;
2) изучаемое содержание как система познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения;
3) жесткая последовательность, логика этапов усвоения темы;
4) способы взаимодействия участников учебно-воспитательного
процесса на каждом этапе (педагога и обучающихся, студентов друг
с другом), а также их взаимодействия с информационной техникой
(компьютером, видеосистемой и т. п.);
5) мотивация деятельности педагога и обучающихся основана на
реализации их личностных функций (свободный выбор, креативность,
состязательность, жизненный и профессиональный смысл);
6) наличие границ алгоритмической и творческой деятельности педагога, допустимого отступления от единых правил;
7) применение в учебном процессе новейших средств и способов
переработки информации.
Уровни технологичности урока:
Нулевой уровень – полностью отсутствует целеполагание; содержание передается бессистемно, отсутствует логика, четкие этапы усвоения темы; не разработано мотивационное обеспечение деятельности
преподавателя и обучающихся; не осуществляются диагностика и коррекция; ни одна из известных педагогических технологий (или ее отдельные элементы) не реализуется.
Низкий уровень – цель формально поставлена, но сформулирована нечетко, ее достижение невозможно диагностировать; обучение
строится «традиционно»: содержание обучения планируется централизованно, подача учебного материала упорядоченная, логически правильная; процесс обучения характеризуется шаблонным построением,
однообразием; ученик – подчиненный объект обучающих воздействий, как следствие – слабая мотивация учебного труда; несовершенная система оценивания деятельности обучающихся, слабая обратная
связь затрудняют коррекционную работу. Педагогические технологии
внедряются путем их прямого заимствования, некритического восприятия отдельных элементов, методик, приемов, изъятых из целостной
системы без осознания ее сущности.
343
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Средний уровень – целеполагание формально диагностично, но
способы постановки целей (через изучаемое содержание; через деятельность студента и педагога; через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития) носят нетехнологичный характер, поскольку ожидаемый результат обучения неясен,
диагностика достижения целей приблизительна. Учебный процесс характеризуется жесткой последовательностью, логичностью, содержание представлено в виде системы познавательных и практических задач; деятельность студента и педагога мотивирована, указаны способы
их взаимодействия. В учебном процессе периодически применяются
новейшие средства и способы переработки информации. Используются новые педагогические технологии (или их отдельные элементы), они
творчески перерабатываются с учетом специфики конкретного урока.
Высокий уровень – четко и диагностично задана цель с ожидаемым результатом обучения, указаны способы ее диагностики; разработаны содержательная и процессуальная стороны урока, процедуры
контроля, диагностики, измерения качества усвоения; предусмотрены
способы индивидуальной коррекции учебной деятельности. Высокий
уровень мотивационного обеспечения основан на реализации личностных функций учеников и учителя. Технологии используются на
основе индивидуально-творческого их переосмысления; проектируются и внедряются в практику индивидуальные, авторские технологии
с учетом особенностей личности их создателя и специфики урока.
Ученые утверждают, что данный способ определения технологичности урока – наблюдение, квалифицированное протоколирование и последующий уровневый анализ – имеет высокую степень объективности [6].
В приложении 26 показана методика проведения анализа занятия в
соответствии с ФГОС СПО [24].
Анализ лекции. При посещении и обсуждении лекции преподавателя коллегами возникает необходимость оценить ее качество. Специально выделенные для оценки вопросы могут помочь преподавателю
самому дать оценку своей лекции, как в целях ее совершенствования,
так и в отдельных случаях для выяснения причин потери интереса слушателей. Подобные вопросы полезны и в качестве плана обсуждения
открытых лекций, позволяют дать оценку содержанию лекции, методике ее чтения и мастерству лектора. Ряд таких узловых моментов, которые могут составить канву для оценивания подготавливаемой или
прочитанной лекции, выделила Т. А. Ильина.
Содержание лекции. Научность, соответствие современному уровню развития науки. Активизация мышления, проблемность – проблемное начало лекции, выдвижение проблемных вопросов и показ
344
Раздел III
противоречий по ходу лекции; ознакомление с историей научного поиска; показ различных концепций и точек зрения; выдвижение проблем для самостоятельного исследования и т.д. Связь с жизнью, показ
практической значимости областей применения на практике. Содержание лекции и содержание учебника: излагается ли материал, которого нет в учебнике, пересказывается ли учебник, разъясняются ли
особо трудные вопросы; дается ли задание самостоятельно проработать часть материала по учебнику и т.д. Указание на связь с другими
курсами – межпредметные связи.
Методика чтения лекции. Четкая структура лекции и логика изложения – наличие плана, строгое следование ему; отклонение от плана
и т.п. Сообщение литературы к теме – в начале лекции, по ее ходу или
в конце; дается обязательная и дополнительная литература или только
обязательная; оценка правильности выбора рекомендованной литературы и т.п.
Доступность и разъяснение всех новых терминов и понятий. Доказательность и аргументированность. Выделение главных мыслей и выводов. Использование приемов закрепления – повторение, вопросы на
проверку понимания, усвоения и т.п.; подведение итогов в конце рассмотрения каждого вопроса, в конце всей лекции и т.п. Использование
наглядных пособий, СТСО. Применение лектором опорных материалов при чтении лекции – текст, конспект, отдельные записи, свободное
чтение без опорных материалов и т.п.
Руководство работой студентов. Требование вести записи и контроль за выполнением этого требования. Обучение студентов методике
ведения записей, оказание им помощи в этом – изменение темпа, медленный темп при выделении материала, подлежащего записыванию,
паузы для записи, вычерчивание графиков и т.п. Просмотр конспектов
лекции – во время последней лекции, на семинарских или практических занятиях. Использование приемов поддержания внимания – риторические вопросы, шутки, экскурсы в смежные области, замечания.
Разрешение задавать вопросы лектору – в процессе лекции, после лекции, в письменной форме, устно и т.п.
Лекторские данные. Знание предмета. Эмоциональность. Голос,
дикция. Ясность, правильность речи. Внешний вид. Умение держаться
перед аудиторией. Умение видеть и чувствовать аудиторию, устанавливать с ней контакт.
Результаты лекции. Информационная ценность лекции. Воспитательное воздействие. Достижение дидактических целей (полетный
опрос) чрезвычайно активизирует аудиторию, а для преподавателя
345
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
является эффективной обратной связью, позволяющей выяснить, насколько хорошо студенты овладели понятийным аппаратом науки,
знают ли они основные определения и приемы.
Перечисленные вопросы могут лежать в основе критериев анализа
и оценки качества современной лекции (см. приложение 27).
Анализ семинарского и практического занятия. Успех практического занятия зависит от многих слагаемых: теоретической и методической подготовки преподавателя, но, главным образом, от степени
подготовленности студентов и их активности.
В основе оценки качества анализа семинара как разновидности
практического занятия могут лежать требования, предъявляемые к его
проведению, предложенные А. В. Петровским: целенаправленность,
планирование, организация семинара, стиль проведения семинара, отношение преподавателя к студентам, отношение студентов к преподавателю, управление группой, заключение преподавателя, как студенты
ведут записи на семинарах.
Целенаправленность – постановка проблемы, стремление связать
теоретический материал с практическим его использованием в будущей профессиональной деятельности;
Планирование – выделение главных вопросов, связанных с профилирующими дисциплинами, наличием новинок в списке литературы.
Организация семинара – умение вызвать и поддержать дискуссию,
конструктивный анализ всех ответов и выступлений студентов, заполненность учебного времени обсуждением проблем, поведение самого
преподавателя.
Стиль проведения семинара – оживленный (ставя острые вопросы,
стимулировать к дискуссии) или вялый, не возбуждающий мысли.
Отношение преподавателя к студентам – уважительное, в меру требовательное или равнодушное.
Отношение студентов к преподавателю – уважительное или безразличное, критическое.
Управление группой – преподаватель быстро устанавливает контакт с участниками семинара, уверенно и свободно держится в группе,
разумно и справедливо взаимодействует со всеми студентами или, напротив, делает много замечаний, допускает повышенный тон, опирается в работе на нескольких студентов, оставляя пассивными других.
Заключения преподавателя – квалифицированные, убедительные
или не обогащающие знания студентов, не содержащие теоретических
обобщений.
346
Раздел III
Студенты ведут записи на семинарах – регулярно, редко или вовсе
не ведут.
Практические занятия недопустимо проводить с превалирующей
активностью преподавателя. Например, на лабораторном занятии преподаватель находится в роли организатора, руководителя, коммуникатора, тьютора, коуча и т.д. В решении поставленных задач студент
должен быть признан младшим коллегой, преподаватель, вступая в
творческое соревнование, умудренный опытом, доброжелательный и
заинтересованный в успехе своего воспитанника наставник.
Учитывая все особенности проведения практических занятий, необходимо соблюдать требования к их проведению, которые лежат в основе критериев оценки их качества (см. приложения 28-29).
Очень полезен анализ учебного занятия, носящий публичный характер, когда преподавателю нужно выступить после проведения открытого творческого занятия [28, с. 334-338; 32]. Анализ собственных
занятий в повседневной практике носит характер рефлексии.
Объектом рефлексии (от лат. reexio – обращение назад, отражение) чаще всего выступают мотивы собственной педагогической деятельности преподавателя, отношение преподавателя к себе, студентам,
к инновациям, индивидуальный стиль педагогической деятельности,
механизмы педагогического взаимодействия, педагогическая техника,
стратегия и тактика коммуникативного поведения, авторская технология преподавателя, разбор допущенных методических ошибок и неточностей и т.д.
Любой самоанализ направлен в русло конструктивизма и служит
средством повышения мастерства педагога.
Выводы
В настоящее время педагогика меняет свою методологию, становится педагогикой конструктивизма, когда главное – поиск методов
и способов достижения поставленной цели, нетривиальность задачи,
множественность ее решения.
На наш взгляд, проектирование современного урока (лекции и др.)
отвечает «философии педагогического конструктивизма к вопросу об
архитектонике учебного занятия», выступающая в качестве «методологического ориентира в решении столь сложного вопроса» [9, с. 108–111].
Проектирование учебного занятия (урока, лекции, практического
занятия) должно быть с опорой на системно-деятельностный подход,
в которой все элементы занятия составляют сложную динамичную
педагогическую систему, включающие: постановку триединой обра-
347
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
зовательной цели, выбор технологии, методов и средств обучения, характера учебной деятельности обучающихся, режима взаимодействия
между педагогом и студентами и т.д. Учебную деятельность ученые
рассматривают сегодня как «многопараметрическую систему, функционирование которой зависит от ряда интегральных по своей природе
факторов и взаимозависимых компонентов, различные комбинации
которых создают вариативную образовательную среду, способную
принимать самые разнообразные формы в зависимости от целей, задач, методов, технологий и форм организации познавательной деятельности, используемых в процессе работы» [5].
Процесс проектирования учебного занятия, с одной стороны, регламентируется существующими стандартами (нормами, требованиями) к его построению и проведению с позиции «строгой» частной
методики; с другой – «процесс достижения цели учебного занятия в
условиях активно развивающейся образовательной вариативной среды можно построить в сотне вариантов технологических решений
проектирования. … Для любого учебного занятия характерна ситуация неопределенности, что, безусловно, снижает возможности построения типовых или имитационных моделей учебного занятия из комбинации технологий, приводящих к единому финальному результату.
Успешность комбинации технологий проектирования учебного занятия определяется педагогической практикой и постоянным процессом
психолого-педагогического наблюдения, фиксации и интерпретации
полученных данных в корреляции с факторами воздействия в рамках
отдельной группы учащихся» [5].
Вопросы для самопроверки
1. С чего начинается процесс подготовки учебного занятия и в чем
он заключается?
2. Отличаются ли требования к разным видам учебных занятий
(уроку, лекции) и в чем именно?
3. Докажите, что учебное занятие (урок, лекция и др.) это педагоги-
ческая система? Нарисуйте её модель.
4. Чем начинающему педагогу может помочь «конструктор урока»
(А. Гин) [10; 21] при составлении технологической карты урока [41]?
5. Прокомментируйте цитаты в контексте темы лекции: «Готовиться – это значит думать, вынашивать мысли, вспоминать, отбирать те
из них, которые привлекают, и располагать в определенном порядке»
(Д. Карнеги); «Хорошо спланировано – наполовину сделано» (народная мудрость).
348
Раздел III
6. Как соотносятся между собой такие процессы, как стандартизация и творчество (в профессии, которой вы обучаетесь)? Может ли
стандартизация убить творчество в работе педагога?
7. Какую роль играет анализ и самоанализ учебного занятия и в чем
она выражается?
Литература и источники
Основная
1. Мандель Б. Р. Инновационные технологии педагогической деятельности.
М.-Берлин: Директ-Медиа, 2016. 260 с.
2. Петрова Н. П. Современные образовательные технологии в высшей школе:
учебное пособие / Н. П. Петрова, С. В. Котов, Н. П. Клушина; ФГАОУ ВО «Южный
федер. ун-т», Акад. психологии и педагогики. Ростов-на-Дону: Южный федеральный университет, 2016. 128 с.
3. Томчикова С. Н. Основы педагогики среднего профессионального образования: учеб. пособие для студентов пед. вузов. [Электронный ресурс] / С. Н. Томчикова, Л. И. Сайгушева. М.: ФЛИНТА, 2015. 213 с. URL: http://e.lanbook.com/
book/70409
4. Современные образовательные технологии: учеб. пособие для вузов / под
ред. Н. В. Бордовской. 3-е изд., стер. М.: КноРус, 2013. 431 с.
Дополнительная
1. Бодряшкина М. А. Проектирование учебного занятия // Среднее профессиональное образование. №12. 2009.
2. Брызгалова С. Исследование уровня технологичности урока // Народное образование. 2003. № 8. С. 127-131.
3. Букатов В. М. Нескучные уроки: обстоятельное изложение социо-игровых
технологий обучения школьников: пособие для чителей, физики, математики, географии, биологии / Букатов В. М., Ершова А. П. Петрозаводск, 2008. 187 с.
4. Булатова О. С. Педагогический артистизм: учеб. пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений. М., 2001.
5. Веряева Ю. А. Конструктивный подход к архитектонике учебного занятия //
Мир науки, культуры, образования. № 6 (25). 2010.
6. Гин А. А. Приемы педагогической техники. М.: Вита-Пресс, 2006 или [Электронный ресурс]. URL: http://www.trizway.com/art/book/42.html
7. Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость.
Деятельность. Обратная связь. Идеальность: пособие для учителя. М., 2009.
8. Ермолаева М. Г. Современный урок: анализ, тенденции, возможности: учебно-методическое пособие. [Электронный ресурс]. СПб.: КАРО, 2011. 160 с. URL:
http://e.lanbook.com/book/64626
9. Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя:
пособие для учителя. 3-е изд., перераб. М., 2006.
10. Ильина Т. А. Педагогика. М., 1984.
11. Колесникова И. А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб. пособие
для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М., 2007.
349
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
12. Конаржевский Ю. А. Анализ урока. М., 2003.
13. Корнева Л. В. Психологические основы педагогической практики: учеб. пособие. М., 2006.
14. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика методика:
учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2007.
15. Кузнецов И. Н. Настольная книга практикующего педагога: учеб. пособие.
М., 2008.
16. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Анализ современного урока. Ростов-н/Д.,
2003.
17. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений.
М., 2001. URL: http://www.studmed.ru/view/levina-mm-tehnologii-professionalnogopedagogicheskogo-obrazovaniya_ddf206a7dca.html
18. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. 5-е изд. СПб., 2007. URL:
http://gendocs.ru/v17186/
19. Методика преподавания педагогики: учебное пособие / Д. А. Хохлова, Т. Н. Таранова, И. Ю. Соколова; под ред. Д. А. Хохловой. Ставрополь, 2005.
20. Методика проведения анализа занятия в соответствии с ФГОС СПО. URL:
https://infourok.ru/metodika-provedeniya-analiza-zanyatiya-v-sootvetstvii-s-fgosspo-589060.html
21. Молодцова Н. Г. Практикум по педагогической психологии. 2-е изд. СПб.,
2009.
22. Морева Н. А. Основы педагогического мастерства. М., 2005.
23. Морева Н. А. Педагогика среднего профессионального образования: учеб.
пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. М., 2001.
24. Морева Н. А. Технологии профессионального образования: учеб. пособие.
3-е изд., стер. М.: Академия, 2008. 432 с.
25. Пазухина С. В. Педагогическая успешность: диагностика и развитие профессионального сознания учителя: учебное пособие. СПб., 2007.
26. Педагогическая психология: Методики и тесты / авт.-сост.: М. В. Демиденко, А. И. Клюева. Самара, 2004.
27. Поташник М. М. Требования к современному уроку: методическое пособие. М., 2008.
28. Поташник М. М., Левит М. В. Как подготовить и провести открытый урок
(современная технология): методическое пособие. 2-е изд. доп. и перераб. М., 2008.
29. Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности: учеб. пособие / под ред. д-ра экон. наук, проф. С. Д. Резника. М., 2009.
30. Ребус Б. М. Психологические основы делового общения: Учебное пособие.
Изд-е 4, доп., испр. Ставрополь, 2004.
31. Симонов В. П. Урок: планирование, организация и оценка эффективности.
М., 2003.
32. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании: учебное пособие. М., 2007. С. 219-224.
33. Скакун В. А. Организация и методика профессионального обучения: Учебное пособие. М., 2007.
34. Скакун В. А. Основы педагогического мастерства: учебное пособие. М.,
2008.
350
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]