Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологии профессионального образования. Учебное пособие
.pdf
Раздел II
Затем участники конференции по желанию оценивают деятельность группы «Эксперт». В заключении высказываются преподаватели
и объявляется тема следующего занятия.
Авторы модели рекомендуют все три этапа проводить в один день
(в течение 6–8 часов с перерывом на обед после первого этапа). После
каждого занятия все бланки подшиваются в специальную папку изучаемого предмета, что легко решает в дальнейшем формальные вопросы,
связанные с контролем посещаемости и оценкой деятельности обучающихся на занятиях.
Семинар с использованием метода анализа конкретных ситуаций
Такое семинарское занятие предполагает подготовку для студентов
набора конкретных ситуаций профессиональной направленности –
кейсов (см. § 3.2.4).
Студенты разбиваются на группы, каждой из которых предлагается для решения определенная ситуация. Экспертная группа оценивает
эти решения. Подобные семинары позволяют реализовать принцип
контекстности в профессиональном обучении [45].
Семинар в форме защиты творческих проектов
В основе занятия лежит технология проектного обучения. Метод
проектов в образовании предполагает решение обучающимися какой-то проблемы (см. § 3.2.7).
В процессе изучения учебных дисциплин студенты могут выполнять творческие, образовательные и исследовательские проекты.
Образовательные проекты направлены на реализацию дидактических, развивающих и воспитательных задач. Они могут выполняться
по одной учебной дисциплине (предметные проекты) и по нескольким
дисциплинам (межпредметные, интегрированные проекты).
По каждой учебной дисциплине преподавателем составляется тематика творческих проектов, которые по выбору могут выполнить студенты. Темами учебных творческих проектов могут быть следующие:
«Инклюзивная школа будущего» (педагогика, психология и дефектология), «Социокультурная инфраструктура нашего края» (отечественная
история и культурология), «Психологический тренинг в работе кадрового менеджера» (психология и управление персоналом) и т.д.
Также позитивная особенность такого занятия может быть связана
с реализацией исследовательского подхода в учебной деятельности, так
как в основе проектного обучения лежат принципы проведения научного
исследования: определение проблемы и задач исследования; сбор, анализ
251
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
и синтез эмпирических и теоретических данных; выдвижение гипотезы;
обсуждение и разработка методов и методики исследования; проведение
опытно-экспериментальной работы; оформление результатов в соответствии с предъявляемыми требованиями; подведение итогов, формулировка теоретических выводов и практических рекомендаций.
Проведение семинарских занятий в коллективной или групповой
творческой форме – непростая задача как для преподавателя, так и для
студентов. Опыт, тщательное проектирование коммуникативных отношений, проблемный характер содержания материала – показатели
высшего преподавательского мастерства. Усилия, затраченные в начале пути, многократно «окупаются» за счет того, что студенты становятся союзниками преподавателя, проявляют заинтересованность и
активность, творчески подходят к делу. Ученые-практики утверждаю,
что объем работы, выполненной в коллективе, превышает суммарные
результаты индивидуальных усилий.
6.5. Лабораторный практикум:
подходы к совершенствованию
В связи с компетентностной моделью современных образовательных стандартов роль лабораторных занятий в системной подготовке
специалистов разного профиля (направлений) резко возросла. В учебных планах вузов увеличились часы на их проведение. Эта форма занятий вновь появилась в планах подготовки гуманитариев, в частности,
учителей.
Новая педагогическая реальность заставляет пересмотреть эту организационную форму учебного процесса в сторону её модернизации и
совершенствования, а именно с точки зрения деятельностного подхода.
По мнению некоторых исследователей (физиков), при планировании и проведении лабораторного практикума, как правило, не учитываются законы психики человека, не используются выводы психологических теорий усвоения знаний, разнообразные педагогические
средства управления познавательной деятельностью, не реализуется
диагностическое целеполагание. Вследствие этого знания и умения
студентов формируются стихийно и носят формальный характер. В таких условиях обучающий потенциал лабораторных занятий, даже при
всей их высокой оснащенности, до конца не реализуется.
Исследователь Семенов А. Д. считает, что «проблема повышения
эффективности лабораторного практикума может и должна решаться прежде всего на основе психолого-педагогических инноваций. Это
252
Раздел II
предполагает учет и анализ достижений во всех соответствующих научных областях» [50].
В предлагаемую им модель планирования и выполнения лабораторного занятия с элементами творческого подхода легла теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П. Я. Гальпериным (1902–1988) и его научной школой, а также психолого-педагогические средства организации учебно-исследовательской деятельности студентов (методы проблемного, эвристического, критического
обучения): эвристическое программирование, планы решения конкретных задач, алгоритмы различной степени обобщенности и др.
Согласно концепции, учение рассматривается как деятельность, формирующая осмысленные действия. «Осмысленные действия составляют
основную единицу всякой познавательной и практической деятельности
человека, формируясь в индивидуальном опыте, претерпевая ряд изменений и приобретая желательные (или нежелательные) свойства».
«В каждом человеческом действии, – писал П. Я. Гальперин, – есть
ориентировочная, исполнительная и контрольная часть». В учебном
процессе обучаемый учится исполнительной части действия, опираясь
при этом на его ориентировочную часть, которую обеспечивает ему
обучающий (учитель, преподаватель).
Всякое обучение предпринимается для того, чтобы научить человека «что-то делать», а для этого ему надо знать, как это делать, почему
нужно делать именно так, а не иначе, т.е. получить определенные, вполне конкретные знания, четко ориентирующие обучаемого в правильном выполнении деятельности, которой он обучается. При этом нужно
знать, какие элементы осуществляемого действия служат надежными
ориентирами для специалиста, который безошибочно выполняет профессиональное действие. Набор этих элементов-ориентиров должен
стать при обучении этой деятельности ориентировочной основой действий (ООД) обучаемого. «Ориентировочная основа действия – это та
система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия» [59].
Этой теорией доказано, что каждому из выделенных типов ориентировки соответствуют как определенный процесс формирования
учебных действий (оперативных схем мышления), так и уровень качества формируемых знаний и умений. Особую значимость в обучении
студентов самостоятельному решению задач на основе предлагаемого
ему общего метода имеет третий (системный) тип ООД, отличающийся наличием полного состава ориентиров, представленных в обобщенном виде и характерных для целого класса явлений [19; 59].
253
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Психологическая концепция поэтапного формирования умственных действий, реализованная в конкретных методиках обучения, позволяет ускорить процесс обучения: получение конечного результата
в виде умения обучаемого действовать безошибочно в формируемой
деятельности наступает по сравнению с обычными сроками гораздо
быстрее (иногда на порядок). А прочность и качество формируемых
знаний, умений и навыков также выше обычного и при этом не требуется никаких дополнительных ресурсов.
Эффективность построения учебной деятельности на основе данной концепции доказана не только исследованиями гальперинской
группы, но и всей школы П. Я. Гальперина – его учениками, сторонниками и последователями в практике массового обучения.
Организация учебно-познавательной активности студентов,
с опорой на вышеобозначенные психолого-педагогические теории и
методы, должна исходить из того, что «студенты в процессе обучения
должны не только усвоить определенный объем учебной информации,
но – это главное – приобрести общие интеллектуальные и практические умения, овладеть деятельностью эвристического характера» [50,
с. 58–59]. Вполне естественно, что в методических руководствах такая
деятельность должна быть описана.
К числу стимулов, обеспечивающих активизацию мышления студентов на практических занятиях, относят:
– стимул доверия – способствует развитию познавательной самостоятельности;
– стимул интереса – более высокий познавательный интерес обеспечивает выбор для решения трудных заданий. Поэтому создание
ситуации интереса в процессе занятия – важный фактор повышения
качества обучения;
– стимул приоритета – обеспечивает существенную активизацию
самых пассивных студентов;
– стимул ответственности – создается возложением некоторых обязанностей при мелкогрупповых формах практических занятий студентов. Обязанности поочередно возлагаются на каждого члена группы;
– стимул времени – весьма важен на практических занятиях. Активизируя действия студента, следует по возможности ограничить его
во времени;
– стимул оценки [36].
Основой соответствующих методических руководств может быть
предложенная схема (табл. 20), в которой: ОМ – опорная модель действий (принципиальная основы выполнения задания), ИМ – испол-
254
Раздел II
нительная модель действий (план, способ, методика выполнения
заданий), Д – выполнение действий, Р – выделение полученного результата, К – контроль соответствия полученного результата требуемому, Дг – диагностика причин допущенных ошибок, П – прогнозирование возможных вариантов действий, ПР – принятие решения, выбор
наиболее подходящего варианта действий, Кор – коррекция исходной
модели действий и др.
Таблица 20
Схема обобщенной ориентировки в планировании и выполнении
лабораторных заданий с элементами творческого подхода
(на примере физики)
Поле «А» Поле «В» Поле «С»
1. Цель работы
2. Принцип выполнения работы
3. Приборы и оборудование
4. Задание: разработать схему экспериментальной установки, методику проведения опыта, выполнить работу
и получить и требуемой результат
5. Ход выполнения работы
ОМ а) уясните цель и принцип выполнения работы
б) вспомните (изучите) теоретический материал по
теме лабораторного задания
ИМ в) опираясь на ОМ и перечень приборов и оборудова-
ния, самостоятельно разработайте схему лабораторной
установки и методику проведения эксперимнта
Д, Р г) соберите установку, проведите измерения, занесите
полученные результаты в таблицы, постройте графики,
рассчитайте погрешности экспериментальных данных
К д) сравните полученные результаты с требуемыми
Дг, П, Пр е) в случае сильных расхождений проведите анализ
возможных причин допущенных ошибок (значитель-
ных погрешностей)
Кор ж) в случае необходимости устраните причины
допущенных ошибок (значительных погрешностей),
скорректируйте схему и методику
Р з) получите окончательные результаты и проанализи-
руйте их, оформите отчет, сформулируйте выводы.
Эвристические предписания
Данный алгоритм носит обобщенный характер, без учета множества тонкостей и нюансов творческого, живого процесса, с элементами
неожиданности, неоднозначности выбора, безграничности познания.
255
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Методические руководства к лабораторным заданиям, составленные на основе обобщенной ориентировки, выполняют свою обучающую
функцию. Их следует сочетать с системой эвристических приемов, предписаний в форме наводящих вопросов – советов и указаний – частичных разъяснений, «целенаправленное применение которых активно
формирует общую стратегию наиболее рационального поиска решения
определенного класса учебно-исследовательских задач» [50; 72].
Предложенные описания характеризуются тем, что в них познавательная деятельность студентов описывается параллельно в трех
«измерениях» – в терминах ее психологической структуры (поле «А»),
на языке предметной области (в данном случае – физики) (поле «В»),
с учетом особенностей предметного содержания конкретного лабораторного задания (поле «С»).
Заявленный альтернативный подход к планированию и выполнению лабораторных работ является современным и перспективным, «не
требует специфической препарации учебного материала» [50, с. 60],
обеспечивает оптимальную организацию познавательной деятельности студентов. Он применим к любой изучаемой предметной области.
Алгоритмы разработки системы заданий учебно-исследовательского и
эвристического характера описываются в креативной педагогике, эвристической дидактике и т.д. (см. [6; 14; 33; 64; 65; 66; 68; др.]).
По мнению разработчиков данной методики, повышению ее эффективности препятствуют ограниченность представлений преподавателей (физиков, химиков, инженеров и др.) о структуре познавательной деятельности студентов.
Выводы
«Нет лучшего метода сообщения уму знаний, чем методом преподнесения их в возможно более разнообразных формах. Когда проникшие в наш ум различными путями идеи объединяются в крепости ума,
занимаемое ими положение становится неприступным» (Максвелл).
Перечисленные способы проектирования и формы проведения
уроков, лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий не исчерпывают всего арсенала активных, развивающих, компетентностно ориентированных моделей обучения студентов. Заинтересованные и творчески работающие преподаватели ведут активный
поиск новых образовательных технологий, отвечающих вызовам нашего времени.
256
Раздел II
Вопросы для самопроверки
1. Исходя из представления о том, что такое традиция и иннова-
ция, дайте свое определение нетрадиционному обучению.
2. Перечислите характерные черты и преимущества нетрадицион-
ного обучения.
3. Какие виды уроков в системе СПО можно считать нетрадицион-
ными?
4. Чем отличаются между собой технологии построения разных не-
традиционных уроков (лекций, семинаров) и что лежит в их основе?
5. Соотнесите методы активного обучения (тема №3) с типами не-
традиционных уроков (лекций, семинаров).
6. С каким типом нетрадиционной лекции можно сравнить инте-
грированный урок? Назовите общие признаки.
7. Сравните по каким-нибудь общим признакам один тип семинар-
ского занятия и один тип урока из нетрадиционной группы.
8. Есть ли недостатки у нетрадиционных лекций и если да, то в чем
они заключаются?
9. Сравните между собой проблемную лекцию, лекцию вдвоем и
лекцию-исследование? Докажите каким-нибудь примером из практики возможность интеграции (сочетания) на одном занятии элементов
проблемной лекции, лекции вдвоем и лекции-исследования.
10. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учитель учит
ее находить» (Адольф Дистервег); «Один хороший эксперимент стоит больше изобретательности ньютоновского ума» (Хемфри Дэви);
«Успешно готовить творчески активных исследователей в науке и технике могут лишь те ученые, которые сами непосредственно занимаются – и не только занимаются, но и увлекаются исследовательской работой. Никакой пересказ учебников и даже новейших статей из научных
журналов людьми, которые сами не ведут научно-исследовательской
работы, не решит задачи: ведь «ум юноши – не сосуд, который надо
наполнить, а факел, который надо зажечь» (И. Е. Тамм). Что общего
можно найти в этих утверждениях? Согласны ли вы с ними?
Литература и источники
Основная
1. Даутова О. Б. Традиционные и инновационные технологии обучения студентов. Ч.1: Учебное пособие. [Электронный ресурс] / О. Б. Даутова, О. Н. Крылова, А. В. Мосина. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2011. 96 с. URL: http://e.lanbook.
com/book/5563
2. Ильин Г. Л. Инновации в образовании. [Электронный ресурс]: Учебное пособие Бишкек: Изд-во «Прометей», 2015. 426 с. URL: http://e.lanbook.com/book/78165
257
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
3. Петрова Н. П. Современные образовательные технологии в высшей школе:
учебное пособие / Н. П. Петрова, С. В. Котов, Н. П. Клушина; ФГАОУ ВО «Южный
федер. ун-т», Акад. психологии и педагогики. Ростов-на-Дону: Южный федеральный университет, 2016. 128 с.
4. Томчикова С. Н. Основы педагогики среднего профессионального образования: учеб. пособие для студентов пед. вузов. [Электронный ресурс]: Учебное
пособие / С. Н. Томчикова, Л. И. Сайгушева. М.: ФЛИНТА, 2015. 213 с. URL: http://
e.lanbook.com/book/70409
5. Современные образовательные технологии: учеб. пособие для вузов / под
ред. Н. В. Бордовской. 3-е изд., стер. М.: КноРус, 2013. 431 с.
6. Утемов В. В. Педагогика креативности: прикладной курс научного творчества: Учебное пособие. [Электронный ресурс] / В. В. Утемов, М. М. Зиновкина, П. М. Горев. Киров: АНО ДПО МЦИТО, 2013. 212 с. URL: http://e.lanbook.com/
book/52011
Дополнительная
1. Активные и интерактивные образовательные технологии в высшей школе:
учебное пособие / сост. Т. Г. Мухина. Н. Новгород, 2013. 97 с.
2. Актуальные проблемы педагогики и психологии профессионального образования: Сб. науч. статей / Под ред. В. А. Ширяевой. Саратов, 2010. 152 с.
3. Антюхов А. В., Николаева Т. А., Ретивых М. В., Фомин Н. В. Современные
образовательные технологии в вузе: монография. Брянск: Курсив, 2011. 224 с.
4. Бордовский Г. А. Технологии подготовки специалистов для инновационной
деятельности в сфере образования. Методические рекомендации: учебно-методическое пособие. [Электронный ресурс] / Г. А. Бордовский, Н. Ф. Родионова, Е. В. Пискунова. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2011. 193 с. URL: http://e.lanbook.com/book/5608
5. Васильев В. В. Психологические эффекты в практике педагогов: учебно-методическое пособие. М., 2004.
6. Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. [Электронный ресурс]: монография СПб.: Лань, 2013. 580 с. URL: http://e.lanbook.com/book/37073
7. Виленский В. Я., Образцов П. И., Уман А. И. Технологии профессионально
ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие / под ред. В. А. Сластенина. М., 2004.
8. Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость.
Деятельность. Обратная связь. Идеальность: пособие для учителя. М., 2009.
9. Горовая В. И., Таранова Т. Н. Методы активного обучения и их применение:
учебное пособие. Ставрополь, 2009.
10. Гришина О. В. Организация лекционных занятий студентов с использованием интерактивных методов обучения // Международный научный журнал «Инновационная наука». №7. 2015.
11. Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения. М., 2001.
12. Гузеев В. В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М., 2001.
13. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М., 2000. 480 с.
258
Раздел II
14. Даутова О. Б. Дидактика высшей школы: современные педагогические технологии обучения студентов: Материалы практикумов. [Электронный ресурс]:
учебное пособие. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2011. 82 с. URL: http://e.lanbook.
com/book/5561
15. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. 3-е изд., испр. М., 2006.
16. Задорина О. С. Вузовская лекция в контексте современной ситуации образования // Педагогическое образование в России. №4. 2012. С. 121-124.
17. Зайцев В. С. Современные педагогические технологии: учебное пособие.
В 2-х кн. Книга 1. Челябинск, 2012. 411 с.
18. Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранных языков для профессионального общения: Коллективная монография / Т. И. Коваль, П. Г. Асоянц, Т.Н. Каменева, В. В. Н. В. Майер, О. С. Синекоп, В. В. Стрелец,
А. Ю. Чуфарличева. Под ред.. Коваль Т.И. К.: Изд. центр КНЛУ, 2012. 280 с.
19. Колесникова И. А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб. пособие
для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М., 2007.
20. Коньков Д. С. Аудиовизуальные и интерактивные методы преподавания:
достоинства и недостатки // Высшее образование в России. №8-9. 2012.
21. Краевский В. В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие
для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. М., 2007. 352 с.
22. Красинская Л. Ф. Учимся учить по-новому, или о неиспользованных возможностях лекции // Высшее образование в России. №2. – 2011. С. 98-103.
23. Креативная педагогика. Методология, теория, практика. [Электронный
ресурс]: монография. М.: Издательство «Лаборатория знаний», 2014. 322 с. URL:
http://e.lanbook.com/book/66187
24. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Современный урок. Часть II: научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений,
студентов пед. учеб. завадений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д, 2005.
25. Кутькина О. П. Развитие критического мышления средствами технологии
проблемного обучения // Мир науки, культуры, образования. №6 (43). 2013.
26. Левин И. Л. Систематизация принципов креативного образования Интернет-журнал «Науковедение». Выпуск 5 (24), сентябрь – октябрь 2014ю. URL: http://
naukovedenie.ru
27. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений.
М., 2001. URL: http://www.studmed.ru/view/levina-mm-tehnologii-professionalnogopedagogicheskogo-obrazovaniya_ddf206a7dca.html
28. Лекция – основная организационная форма в ВУЗе. URL: https://refdb.ru/
look/2885550.html
29. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. 5-е изд. СПб., 2007. URL:
http://gendocs.ru/v17186/
30. Методика преподавания педагогики: учебное пособие / Д. А. Хохлова, Т. Н. Таранова, И. Ю. Соколова; под ред. Д. А. Хохловой. Ставрополь, 2005.
31. Морева Н. А. Технологии профессионального образования: учеб. пособие.
3-е изд., стер. М.: Академия, 2008. 432 с.
32. Назарова Л. Д. Искусство как метод преподавания различных дисциплин.
М., 2008.
259
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
33. Онищук В. А. Урок в современной школе. М., 2001.
34. Осмоловская И. М. Словесные методы обучения: учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений. М., 2008. 172 с.
35. Попович Н. Г. Старченко Я. С. Использование интерактивных методов в
традиционной лекционно-семинарской форме обучения // Вестник Белгородского
юридического института МВД России. №2 (2). 2014.
36. Поташник М. М. Требования к современному уроку: методическое пособие. М., 2008.
37. Поташник М. М., Левит М. В. Как подготовить и провести открытый урок
(современная технология): методическое пособие. 2-е изд. доп. и перераб. М., 2008.
38. Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности: учеб. пособие / под ред. д-ра экон. наук, проф. С. Д. Резника. М., 2009.
39. Ретивых М. В. Инновационный подход к проектированию и проведению
лекционных и семинарских занятий в вузе // Вестник Брянского государственного
университета. №2 (2). 2012.
40. Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки
учителей: рождение мастера. М., 2000.
41. Роботова А. С. Университетская лекция: прошлое, настоящее, будущее //
Высшее образование в России. №4. 2011. С. 127-133.
42. Рыскулова М. Н. Университетская лекция: традиции и инновации // Высшее образование в России. №12. 2011. С. 143-146.
43. Седакова В. И. Интерактивное обучение при формировании профессиональных компетенций будущих бакалавров // Вестник ЧГПУ №11. 2012.
44. Семенов М. Д. Лабораторный практикум: современный взгляд на совершенствование // Alma mater. №9 (октябрь). 2011.
45. Семенюк Е. А. Организация лабораторного практикума при изучении физики в вузе // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. заоч. науч.
конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). Т. II. Челябинск, 2011. С. 87-89.
46. Сидоров С. В., Пылкова Л. С. Мультимедийная презентация как средство
уплотнения учебного материала на уроке // Сборники конференций НИЦ Социосфера. №29. 2014.
47. Скакун В. А. Организация и методика профессионального обучения: учебное пособие. М., 2007.
48. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность.
М., 1997.
49. Скакун В. А. Основы педагогического мастерства: учебное пособие. М.,
2008.
50. Смолянинова О. Г. Мультимедиа в образовании (теоретические основы и
методика использования). Красноярск, 2003.
51. Современные образовательные технологии: учебное пособие / кол. авторов; под ред. Н. В. Бордовской. М., 2010.
52. Современные технологии профессионального образования: проблемы и
перспективы. Материалы науч.-метод. конфер. с межд. участием. Екатеринбург:
Урал. гос. лесотехн. ун-т , 2014. С. 166, 169, 184, 284.
53. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: учебник для студ. сред. учеб.
заведений. 6-е изд. М., 2008. 288 с.
260
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]