Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологии профессионального образования. Учебное пособие
.pdf
Раздел II
ролевые игры, инсценировки, дискуссии, «мозговую атаку» и другие
интерактивные формы работы в зависимости от условий.
3. Подведение итогов. Итоги подводятся в конце любого занятия,
тренинга. Как правило, эта процедура рассчитана на то, чтобы участники поделились своими впечатлениями, ощущениями, высказали
свои пожелания. Подведение итогов можно проводить в виде заполнения анкет.
Тренер может спросить участников семинара, что нового они узнали, что было для них интересно, полезно, предложить вспомнить,
какие упражнения они выполняли, закрепляя таким образом пройденный материал.
В зависимости от специфики формируемых умений тренинги умений могут быть самыми разными: тренинг умений принятия решений,
тренинг умений контроля, тренинг коммуникативных умений, тренинг креативности, тренинг рефлексивных умений, тренинг умений
публичной речи, тренинг умений эффективной самопрезентации, тренинг умений самоконтроля и самообладания и т.д.
Приобретение собственного опыта является основой процесса познания во время тренинга. Компетентностный потенциал тренинга
умений заложен в самой природе этой образовательной технологии.
В зависимости от вида тренинга умений развиваются личностные
свойства, установки, обеспечивающие формирование определенной
компетенции обучающегося.
3.2.6. Модель позиционного обучения
По мнению создателей модели позиционного обучения (кафедра
детской психологии факультета дошкольного воспитания МГПУ, руководитель д-р психол. наук, профессор Н. Е. Веракса), в образовательной практике возникает необходимость применения специальных
технологий обучения студентов гуманитарных специальностей, способствующих высокому уровню развития логического продуктивного
мышления.
В основу теоретической модели позиционного обучения положен
анализ структуры познавательных способностей человека и развитие
трех главных ее составляющих: нормативно-стабилизирующей, диалектической и символической. С каждой из структур связан и свой
способ мышления.
Нормативно-стабилизирующая структура позволяет человеку отразить основные свойства, связи, отношения к действительности. С ее
помощью удерживаются наиболее значимые параметры и нормы ор-
111
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ганизации окружающей реальности, происходит категоризация представлений. Для нормативно-стабилизирующей структуры характерно
формально-логическое мышление (главное для традиционного преподавания в вузе и ссузе).
Диалектическая структура позволяет человеку находиться как бы
в оппозиции к реальности, в каждом явлении и объекте увидеть противоположности, предвидеть возможность исхода развития ситуации,
противоположного данному. При этом «норма» анализируется с обратной позиции, «наизнанку». Для диалектической структуры характерно
диалектическое мышление, позволяющее изменять объект по законам
диалектических преобразований.
Символическая структ ура связана с ориентировкой не на сами объективные свойства реальности, а на собственное отношение человека к
ним, на их значение для субъекта, на их смысл. Для этой структуры характерна символизация действительности, позволяющая в наглядной
форме представить основные смыслообразующие характеристики бытия. Для символической структуры преобладающим является ассоциативное мышление с аффективной окраской символических образов.
Отсюда более отчетливым становится представление о механизмах познавательной деятельности студентов. Согласно размышлениям авторов модели, если у студентов имеются трудности, связанные с
применением формально-логического мышления, то две другие структуры могут обеспечить более успешное протекание познавательной
деятельности. Тем самым выстраивается стратегия образовательного
процесса, которая заключается в развитии каждой из структур и интегрировании их в единый механизм творческой познавательной деятельности. Активность студентов при изучении материала повышается за счет опоры на одну из относительно развитых структур.
Идея активизации всех трех структур с их последующей интеграцией в единый механизм познавательной деятельности и легла в основу разработки инструкции проведения учебного занятия на основе
модели позиционного обучения студентов (см. § 6.4 и приложение 14).
Характеризуя модель в целом, авторы указывают на то, что в процессе ее применения рассматриваются и отрабатываются три главные,
обобщенные позиции.
Первая позиция – нормативная – связана с усвоением норм и правил соответствующей деятельности. Студент должен ответить для себя
на вопрос, каковы профессиональные нормы и правила, которые нужно усвоить, чтобы быть специалистом в данной области.
112
Раздел II
Вторая позиция – диалектическая – связана с ответом на вопросы,
как можно изменить существующие правила и нормы; какие имеются
способы их систематического изменения.
Третья позиция – символическая. Студент должен постараться ответить на вопросы, какое отношение существующие нормы и правила
изучаемого предмета имеют лично к нему; в чем он видит смысл изучения данного предмета. Данная позиция, по мнению авторов модели,
является не менее важной, чем первая. «Преподаватель сколь угодно
долго и с пафосом может говорить студенту о значении предмета для
его будущей деятельности, но пока слушатель не увидел в предмете
собственного смысла, и предмет, и преподаватель будут отчуждены от
него, а сами разговоры на эту тему не вызовут ничего, кроме скуки и
раздражения» [35].
Исходя из содержания инструкции учебного занятия, изучение
предметного материала включает три последовательных этапа работы
над каждой предполагаемой темой. Первый этап – информационный –
ознакомление с нормативной стороной предметного содержания
(слушание лекции и чтение соответствующих текстов). Второй этап –
смысловой – анализ всего материала с одной из перечисленных выше
позиций и выполнение задания, соответствующего выбранной позиции. Третий этап – демонстрационно-дискуссионный – представление
студентом наработанного материала аудитории.
На реализацию модели позиционного обучения может быть затрачен весь учебный день, который в расписании должен обозначаться
как «День психологии» («День педагогики», «День науки» и т.п.) Отсюда становится ясно, что в течение всего учебного дня студенты занимаются только одним предметом. Время может быть распределено следующим образом: 4 часа – информационный этап; 2 часа – смысловой;
2 часа – демонстрационно-дискуссионный.
Как правило, вначале преподаватель читает лекцию, затем студенты занимают одну из обобщенных позиций. Однако, как уточняют авторы, эти позиции не могут быть представлены в чистом виде. С этой
целью создаются специальные группы, каждая имеет свое название и
соответствует одной из обобщенных позиций. Одна и та же позиция
осваивается студентами в различных группах. Например, нормативная позиция может быть представлена в группах «Тезис», «Понятие»
и «Схема»; символическую – представляют группы «Поэты», «Театр»,
«Ассоциация».
Жесткого фиксирования студентов за определенной группой не
предполагается, но существует правило, ограничивающее количество
113
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
участников одной группы до 3–4 человек. Предлагаемая методика может быть рассчитана на работу с потоком студентов численностью от
30 до 50 человек.
Модель позиционного обучения является самодостаточным эффективным обучающим средством – у студентов формируется интерес
и положительное отношение к предмету (специальности или направлению подготовки); снимается отчуждение между преподавателями
и студентами, между предметом и студентами; растет посещаемость
учебных занятий. Данная модель наиболее эффективна при изучении
таких дисциплин, в которых значительная часть материала может быть
представлена в виде текста. Благодаря организации коллективного диалога, в котором звучат голоса различных позиций, у студентов начинает формироваться адекватная предмету структура средств, снимается отчуждение между предметом изучения и субъектом.
3.2.7. Технология обучения с применением метода проектов
Одной из образовательных технологий, поддерживающих компетентностно-ориентированный подход в образовании, можно считать
метод проектов. Под проектом понимается специально организованный преподавателем и самостоятельно выполняемый обучающимся на
основе субъективного целеполагания комплекс действий, завершающихся созданием продукта, состоящего из объекта труда, изготовленного в процессе проектирования, и его представления в рамках устной
или письменной презентации.
Технологические особенности метода проекта:
1. Метод проектов выступает технологией, которая позволяет преподавателю формировать педагогические ситуации по различным основаниям (ситуация неопределенности, кооперации и т.п.) и на основе
различного предметного содержания. Компетентности, в свою очередь, как проявляются, так и формируются в ситуации. Поэтому метод проектов является наиболее очевидным способом формирования
ключевых компетентностей обучающихся, поскольку универсален по
отношению к предметному содержанию и, как показывает педагогическая практика, эффективен.
2. Метод проектов всегда предполагает решение обучающимся какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств
обучения, а с другой – необходимость интегрирования знаний и умений из различных предметных областей, науки, технологий.
114
Раздел II
3. Метод проект – способ достижения дидактической цели (субъектом которой является педагог) через детальную разработку проблемы (субъектом которой является учащийся) и ее решение, что должно
завершиться реальным практическим результатом, оформленным тем
или иным образом. Результаты выполненных проектов, которые получают обучающиеся, должны быть, что называется, «осязаемыми»,
и представлены: для теоретической проблемы — в виде конкретного
решения, оформленного, например, с помощью средств информационных и коммуникационных технологий; для практической задачи –
в виде конкретного результата (информационного продукта), готового к внедрению. Продуктом может быть презентация, видеофильм,
альбом, плакат, статья, театральная инсценировка, деловая игра, вебсайт и др. Результатом с позиции педагога является изменение уровня
сформированности образовательной компетентности, который демонстрирует обучающийся в ходе проектной деятельности.
4. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность студентов: индивидуальную, парную, групповую, которую
они выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод
применим при наличии действительно значимой проблемы (практической, научной, творческой, жизненной), для решения которой необходим исследовательский поиск.
5. Метод проектов является образовательной технологией, основанной на принципах проблемности, субъектности, коллективной
рефлексии и продуктивности. Его реализация предполагает сотрудничество обучаемых и обучающих по обозначению актуальных профессиональных проблем, их точной формулировке и разработке конкретных действий, направленных на разрешение. Это обеспечивает
развитие таких интеллектуальных процессов, как целеполагание, планирование, предвидение, прогнозирование, моделирование, а также
обусловливает развитие определенных личностных свойств – креативность, поисковая активность, рефлексивность.
6. Технологию проектной деятельности целесообразно использовать в дополнение к другим интерактивным методам обучения. Проект, как правило, носит междисциплинарный характер и интегрирует
информацию из различных областей знаний.
Работа над проектом выполняется в 6 этапов:
1-й этап – подготовка проекта. Определение темы и целей. Активное участие в выборе проблемы повышает интерес студентов, способствует формированию способности быстро находить нужную информацию. Студенты обсуждают предмет вместе с преподавателем,
115
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
получают консультацию, устанавливают цели. Преподаватель раскрывает перспективы исследования, мотивирует, консультирует.
2-й этап – планирование. Определение источников информации,
способов сбора и анализа информации, формы отчета, критериев
оценки результатов и процесса, распределение заданий (ролей: информатор, исследователь, секретарь, редактор, докладчик, референт,
эксперт и т.д.). Студенты вырабатывают план действий, формулируют
задачи. Преподаватель корректирует, предлагает идеи, помогает прогнозировать результат.
3-й этап – принятие и решений и исследование. Студенты решают
пути реализации проекта, в процессе которого формируются социальные компетенции, умение работать в группе. Сбор информации, решение поставленных задач. Инструментарий: интервью, опрос, наблюдения, эксперимент, работа со справочной литературой и т.д. Студенты
выполняют исследование, решая промежуточные задачи. Преподаватель опосредованно наблюдает, помогает (в случае необходимости),
консультирует.
4-й этап – обобщение результатов исследования. Анализ информации, структурирование, формулирование выводов (преподаватель –
консультант). Самостоятельное оформление работы.
5-й этап – отчет (защита проекта и контроль результатов). Представление результатов: устный доклад, реферат, курсовая работа, стендовый материал, письменный отчет, книга, брошюра и т.д. Студенты
отчитываются, докладывают; преподаватель совместно с экспертами
слушает, задает вопросы, корректирует.
6-й этап – завершающий (оценивание). Оценка результатов и процесса. Совместное обсуждение результатов работы. Студенты участвуют в оценке, определении рейтинга участников проекта (применима и
самооценка). Преподаватель оценивает работу студентов и экспертов с
учетом мнения участников проекта, мотивирует дальнейшие исследования (особенно тех студентов, у которых выражен исследовательский
потенциал).
Метод проекта полифункционален и может «сотрудничать» с другими интерактивными методами обучения. В сочетании с информационными образовательными технологиями в инновационной педагогической практике появились телекоммуникационные проекты (ТКП),
в том числе в условиях работы так называемых «фокус групп» (см. § 3.2.8).
ТКП должны отвечать основным требованиям метода проектов:
– наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы – задачи, требующей интегрированного знания, исследователь-
116
Раздел II
ского поиска для ее решения (например, исследование демографической ситуации, экономического и экологического состояния региона,
страны и т.д.);
– социальная, практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
– самостоятельная (групповая, парная, индивидуальная) деятельность студентов;
– структурирование содержательной части проекта;
– использование исследовательских методов: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы
их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы. Использование в ходе совместного исследования
метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов,
творческих отчетов, просмотров и т.д.
Выделяют разные типы ТКП: исследовательские, творческие, приключенческие, игровые, информационные, практико-ориентированные, литературно-творческие, естественнонаучные, экологические,
экономические, лингвистические, культурологические, игровые, спортивные, географические, исторические, музыкальные и др.
Формами организации работы по технологии ТКП могут быть: телеконференции, переписка участников (индивидуальная, парная, групповая) через телекоммуникационную связь «компьютер – компьютер»
(синхронный обмен информацией), совместные исследования (в т.ч.
и международные), дискуссии и т.д.
В ходе выполнения любого проекта студент оказывается вовлеченным в активный познавательный творческий процесс; при этом происходит как закрепление имеющихся знаний по предмету, так и получение
новых знаний, развитие умений применять полученные знания на практике. Кроме того, формируются надпредметные компетенции: исследовательские (поисковые), коммуникативные, организационно-управленческие, рефлексивные, умения и навыки работы в команде и др.
3.2.8. Информационные образовательные технологии
Современное общество требует от учителей и преподавателей инновационного поведения, то есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности, а также выдвигает качественно
новые требования к подготовке будущих специалистов. В значительной
мере это касается не только содержания, форм и методов обучения, но и
117
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
самой направленности современной системы образования на формирование способности специалистов к непрерывному обучению (в течение
жизни) и, что особенно важно, на понимание этой необходимости для
поддержки собственной конкурентоспособности на рынке труда.
Целями создания системы непрерывного образования являются,
во-первых, способность специалиста к гибкой переориентации в соответствии с изменениями в системе социальных и культурных институтов современного общества и, во-вторых, формирование личностных
качеств человека, которые определяют не только его профессиональные характеристики, но и стиль мышления, уровень культуры, интеллектуальное развитие [17]. Практическая реализация этих целей
возможна только при условии создания и постоянного расширения
общего электронного образовательного пространства, которое обеспечит будущим специалистам гарантированную доступность качественной профессиональной подготовки [26].
Информационная, индивидуально-творческая, личностно ориентированная парадигма образования ставит задачу выявления индивидуальных особенностей будущих специалистов и неизбежно приводит
к внедрению в учебно-воспитательный процесс учебных заведений
широкого спектра информационных и коммуникационных технологий (ИКТ).
Понятие «информационные технологии» трактуется по-разному,
в частности:
– это «совокупность методов, средств и приемов, которые используются для реализации и обеспечения информационных процессов в
разных областях человеческой деятельности» [26];
– это совокупность методов, способов, приемов и средств обработки документированной информации, включающей прикладные программные средства и регламентированный порядок их использования,
а также реализующей информационный процесс согласно заданным
требованиям (А. С. Гринберг и И. А. Король).
Авторы выделяют два класса информационных технологий: базовые информационные технологии (системные технологии, технологии
программирования, технологии автоматизированного проектирования, телекоммуникационные технологии, мультимедийные технологии, технологии обработки текстов и др.) и прикладные информационные технологии, которые реализуют типичные процедуры обработки
информации в конкретных предметных областях.
По мнению В. Д. Шапиро, прирост интеллектуального капитала и
управление знаниями в электронном образовательном пространстве
118
Раздел II
основывается на использовании информационных технологий и ресурсов, основными из которых являются следующие:
1) информационные технологии аккумуляции знаний (информа-
ционные базы данных и базы знаний, электронные библиотеки и др.);
2) информационные технологии обработки знаний (поисковые
информационные системы, информационно-аналитические, экспертно-аналитические, проектно-конструкторские, редакционные и другие информационные системы);
3) информационные технологии распространения знаний (сеть
Интернет, система дистанционного образования).
Рассмотрим классификацию технологий индивидуализированного
непрерывного обучения в электронном образовательном пространстве (по В. И. Гриценко) (табл. 13).
ИКТ стали использовать в связи с широким распространением сетевых средств коммуникации на современном этапе информатизации
образования.
Среди базовых информационных технологий, которые имеют
практическое значение для организации учебной деятельности в электронном образовательном пространстве, ученые выделяют Интернет-технологии, веб-технологии, почтовые технологии, мобильные
технологии, которые базируются на технических средствах локальных
и глобальных сетей [25; 26].
Таблица 13
Технологии, ориентированные
на поддержку интеллектуальной
Технологии, поддерживающие
работу со знаниями
технологии работы с учебным контентом, которые позволяют в интерактивном режиме решать задачи анализа и
синтеза учебного контента; формировать хранилища учебных объектов (т.е.
порций учебного материала, ориентированных на достижение одной или
более учебных целей); автоматизировать процессы накопления и активизации знаний в электронном виде
работы преподавателей
и разработчиков (разработку
прикладного программного
обеспечения учебного назначения)
интеллектуальные технологии автоматизации деятельности по созданию
средств учебного назначения;
119
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
технологии многопользовательского
доступа, которые обеспечивают доступ ко всем инвариантным платформам поставки и получения знаний
технологии индивидуализации процесса обучения, в основе которых должен лежать кибернетический подход к
реализации психолого-педагогических
аспектов индивидуализации обучения
технологии интеллектуального «профиля» студента, преподавателя и методиста
интеллектуальные технологии анализа учебного контента с целью формирования хранилищ учебных объектов
многоразового использования;
технологии выбора стратегии обучения в процессе проектирования методического сопровождения обучения,
которые базируются на теории диалога, задачном подходе и задачных
моделях учебных ситуаций. Основное
назначение – оказание помощи при
принятии решения о выборе оптимальной стратегии обучения, адекватной целям обучения;
технологии комплексного анализа существующих моделей контроля знаний обучаемых в разных предметных
областях, а также выбора оптимального варианта, отвечающего критериям,
заданным преподавателям.
интеллектуальные технологии автоматизации деятельности по созданию
средств учебного назначения.
Как известно, организация учебной деятельности в электронном
образовательном пространстве базируется на применении учебных
сред (платформах), которые называются также системами дистанционного обучения. В ряду бесплатных систем дистанционного обучения
выделяются те, которые лучше всего отвечают потребностям учебных заведений: Acollab, Atutor, Claroline, Colloquia, COSE, Dodebolms,
Dokeos, ELEDGE, Ganesha, ILIAS, LAMS, LON-CAPA, LRN, Moodle,
OLAT, Openacs, Opencartable, Openlms, SAKAI, e Manhattan Virtual
Classroom и т.п. Большинство систем такого класса содержат необходимые средства организации учебного процесса в электронном образовательном пространстве. Они сравнительно просты в использовании и значительно облегчают преподавателям работу по созданию
дистанционных курсов, электронных учебников и других средств обучения. Практическое значение систем дистанционного обучения для
организации учебной деятельности в электронном образовательном
пространстве определяется такими их характерными особенностями:
– свободным доступом к учебной информации, находящейся в
электронном образовательном пространстве;
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]