Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологии профессионального образования. Учебное пособие
.pdf
Раздел I
Рис. 3. Соотношение уровней и продуктов педагогического проектирования
Технология в образовании – один из самых сложных объектов для
проектирования. Как отмечают ученые, по своей природе она изначально проективна, поскольку содержит прогностическое знание о
будущем состоянии результата, на достижение которого направлена.
По мнению ученых, проектирование педагогической технологии
начинать следует, во-первых, с выяснения (анализа) теоретических
представлений о том, что такое технология вообще и педагогическая
технология, в частности. Во-вторых, с выяснения для себя вопроса о
проектировании какой технологии пойдет речь – технологии как продукта (инструмента) или технологии организации процесса (прогностическом моделировании)?
В зависимости от выбора уровня проектирования результат будет
отличаться степенью проработки и детализации.
На концептуальном уровне создается модельное описание технологии как феномена. Оно носит методологический характер: выяснение того, как выглядит, из каких структурных компонентов состоит, по
51
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
какому принципу и каким образом может быть выстроена педагогическая технология вообще и (или) технология определенного типа, каков
диапазон ее применения.
Рис. 4. Взаимосвязь видов педагогического проектирования
и уровней представления проектного результата
Так, например, проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения. При этом важную
роль играют формы организации учебных занятий, направленные на
овладение знаниями, умениями и навыками, их соотношение по объему, чередование, а также формы контроля, способствующие закреплению полученных знаний.
Технология обучения как системная категория включает следующие структурные составляющие (по теории В. П. Беспалько): 1) цели
52
Раздел I
обучения; 2) содержание обучения; 3) средства педагогического взаимодействия (средства преподавания и мотивация) и организации
учебного процесса; 4) студент, преподаватель; 5) результат деятельности (в т.ч. и уровень профессиональной подготовки).
Таким образом, технология обучения предполагает организацию,
управление и контроль процесса обучения, все стороны которого взаимосвязаны и влияют друг на друга. Для успешного функционирования всей системы нужна тщательная и продуманная отладка всех ее
составляющих.
Содержательный уровень проектирования требует более детальной проработки и теоретического пошагового обоснования, и описания внутренних и внешних процессов, которые запускаются с помощью технологии на основе прогностического знания о механизмах ее
действия.
Процессуальный уровень проектирования заключается в подробном алгоритмическом описании технологии как системы действий,
условий, требований к субъектам педагогической деятельности, апробированной на практике, отрефлексированной, что позволяет непосредственно использовать технологию в качестве профессионального
инструмента.
Чаще всего эти уровни выражены в содержании профессиональной деятельности преподавателя.
Проектирование преподавателем собственной технологии обучения включает два блока: процесс разработки и процесс освоения педагогической технологии.
Материалом для проектирования педагогических технологий служат:
– знание о природе педагогических объектов, на взаимодействие с
которыми направлена проектируемая технология;
– поэтапное описание объективной логики развития объекта (процесса, системы, свойства), сделанное на теоретической основе;
– знание о типовых технологических компонентах (это, как правило, стандартные средства, приемы, методы и известные в образовательной практике технологические процедуры), служащих базовым
материалом для конструирования технологического шага;
– авторские средства и технологические наработки, апробированные и отрефлексированные педагогом в личном опыте и доказавшие
свою надежность и безопасность.
Так, например, проектирование педагогической мастерской или
коллективного творческого дела осуществляется на основе уже суще-
53
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ствующего методологического и технологического знания о природе
этих форм совместной продуктивной деятельности. Речь может идти о
наполнении известных, многократно апробированных процедур конкретным содержанием, отвечающим актуальным педагогическим целям и содержанию работы.
Современные технологические модели обучения выражают основные методологические принципы построения обучения, методологию
гуманистического, развивающего, личностно обращенного проекта
организации обучения. Примером служат наиболее известные педагогические технологии: развивающее обучение (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин); проблемное обучение (И. Е. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов); программированное обучение (Т. А. Ильина,
Н. Ф. Талызина); адаптивная система обучения (А. С. Границкая), технология полного усвоения (Б. Блум, Д. Кэролл) и др. Технологические
подходы к организации обучения раскрываются Ю. К. Бабанским,
В. П. Беспалько, А. А. Вербицким, Т. В. Кудрявцевым, Ю. Н. Кулюткиным,
А. М. Матюшкиным, М. И. Махмутовым, Г. С. Сухобской, Н. Ф. Талызиной, Л. М. Фридманом и многими другими психологами и дидактами.
По замечанию М. М. Левиной [24], многие технологии обучения
продолжают оставаться слаботехнологичными, т. е. не до конца расписанными. В них в основном преобладают теоретические основы, деятельностная сторона продолжает быть либо недостаточно конкретной,
либо излишне привязанной к конкретному учебному предмету.
Ряд технологий касается отдельных сторон обучения, например,
задачного подхода в обучении либо программированного компьютерного обучения, либо организации проблемной структуры обучения.
Известны также общие технологии развивающего обучения.
В работах И. А. Колесниковой [21], Н. А. Моревой [27] и др. ученых
представлены варианты проектирования технологии и ее отдельных
фрагментов (в т. ч. для системы профессионального образования), основанные как на общепринятом, так и на авторском понимании.
Как полагают специалисты, критерии отнесения полученного проектного продукта к технологии могут быть выработаны на основании
обобщения ее признаков (см. § 2. 2). И в данном случае сконструированную последовательность действий можно оценивать со следующих
позиций:
– возможность получения с их помощью заданных свойств или изменений объекта;
– возможность нормирования педагогической деятельности;
54
Раздел I
– возможность обеспечения системность и цикличность педагогических действий;
– наличие логической последовательности педагогических действий и операций, обеспечивающих продуктивность образовательного (педагогического) процесса;
– соответствие профессиональных действий закономерностям развития человека (логике развития педагогического процесса);
– возможность управления педагогическими процессами на основе
программирования (алгоритмизации);
– воспроизводимость действий другими субъектами;
– возможность использования в вариативных ситуациях с достижением аналогичных результатов.
2.4. Система педагогических технологий
Педагогических технологий – огромное разнообразие. Их описание и систематизация могут быть произведены по разным основаниям
и критериям, имеющим комплексные характеристики.
В приложении 1 приведена авторская систематизация педагогических технологий М. М. Левиной (табл. 3), которая была проведена ею на
основе тщательного изучения разных критериев с целью разностороннего их описания. Как указывает автор, использование одной из них не
исключает возможности применения других систем. Модель обучения
строится на основе обобщения и конкретных характеристик цели, деятельности педагога и учащихся, специфики педагогической системы.
В других классификациях образовательные технологии выделяются по различным группам и основаниям: по философской основе; по
уровню применения в реальной педагогической практике; по ведущему
фактору психического развития обучающегося; по типу технологии; по
её назначению; по объекту применения; по субъекту применения; по
месту применения; по способу реализации; по степени новизны и др.
В наиболее обобщенном виде все известные на сегодняшний день
в педагогической науке и практике технологии систематизировал
Г. К. Селевко [30] в своем двухтомнике «Энциклопедия образовательных технологий».
Указывая на различие направлений, рассматривающие те или иные
стороны педагогических технологий, Суртаева Н. Н. отмечает, что разработка новых технологий ведется по нескольким направлениям:
– заимствование из других систем обучения;
55
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
– модификация и адаптация инновационного опыта обучения;
– авторские проекты и методические системы;
– интеграция отдельных элементов различных педагогических технологий или элементов педагогических технологий и элементов классно-урочной системы [35].
Приведенная выше систематизация педагогических технологий,
предложенная Левиной М. М., включает пятнадцать направлений, каждое из которых может быть развернуто и интерпретировано. Далее
автор дает пояснения, о которых нужно знать каждому учителю или
преподавателю, и нам они тоже представляются важными. Некоторые
из них приводятся здесь в сокращении.
Критерии систематизации технологий обучения не являются универсальными и единственными. В созданной классификации технологий можно видеть разные уровни их обобщения. Можно характеризовать технологии по семействам, родам, видам и подвидам.
Каждое из направлений классификации технологий обучения отражает цели. В результате целевого критерия предпочтительности возникает иерархия технологий в каждой из приведенных групп (семейств).
Конкретные технологии обучения различаются между собой уровнем адаптации к возрасту учащихся и к их подготовленности.
Адаптационный признак технологий обучения проявляется в динамике. Технологии могут перестраиваться с одного адаптационного
режима на другой: те из них, которые были ведущими, могут стать второстепенными и наоборот. Этот процесс связан с перестройкой инновационной среды, направлен на развитие мышления учащихся. Педагог должен ставить перспективные цели обучения.
Чтобы составить характеристику каждой из технологий, ее следует
определить по целому ряду признаков, соответствующих выделенным
группам технологий. Это объясняется тем, что технологии проектируют и реализуют целый комплекс целей и задач, педагогических способов и форм обучения.
Педагогическая деятельность является созидательной, продуктивной и творческой. Отсюда необходимо, чтобы образ-модель будущего продукта был субъективно представлен и осознан как цель. Осознанные педагогом цели образования реализуются в конструктивной
деятельности, в управлении учебной деятельностью. Технологии есть
средство воплощения в жизнь созданных проектов управления учебной деятельностью. Прежде чем применять ту или иную технологию
обучения, необходимо провести мысленный эксперимент, проследить
56
Раздел I
влияние педагогических действий, определить эффективность технологии, ее полезность, интенсивность действия.
Основными критериями выбора технологий обучения являются: цель,
возраст учащихся, предмет изучения, психолого-педагогическая среда.
Основными условиями применения технологий обучения на практике являются последовательность действий, своевременность включения в учебный процесс и адекватность целям и психолого-педагогическим условиям.
Основным теоретическим подходом к построению технологий и
внедрению их в практику является их системность и целостность.
Технологии обучения должны отвечать требованию надежности и
воспроизводимости независимо от личности педагога.
2.5. Стратегии профессионально ориентированного обучения
На современном этапе в связи с реформированием образования
происходят инновационные процессы во всей его системе. В сфере
профессионального образования они связаны, в первую очередь:
– с переходом к деятельностной парадигме образования;
– с внедрением компетентностного подхода в образовании, так как
традиционный знаниевый подход уже не отвечает требованиям динамично развивающегося постиндустриального общества;
– с внедрением новых образовательных технологий, являющихся
ведущим фактором развития инновационного учебного процесса;
– с профилизацией и специализацией общего образования как части глобальной системы открытого, гибкого, индивидуализированного, непрерывного образования человека в течение всей его жизни и т. д.
Содержательная и структурная ориентация процесса образования
на формирование компетенций (ФГОС СПО, ФГОС ВО) и трудовых
умений и знаний (профессиональные стандарты) предполагают необходимость изменения не только в организации процесса обучения, но
и в технологиях профессионально ориентированного обучения.
Эффективность процесса обучения в современной профессиональной и высшей школе обеспечивают следующие общенаучные методологические подходы современной гуманистической психологии и
педагогики [9]:
– личностно-деятельностный подход к обучению позволяет рассматривать обучение не только с позиции студента, но и с позиции педагога, переориентировать процесс обучения с организации и управ-
57
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ления педагога целенаправленной учебной деятельностью студента на
сотрудничество и изменять схему их взаимодействия на субъект-субъектную схему равнопартнерского решения учебных, профессиональных и жизненных задач. Данный подход способствует организации
сотрудничества и между студентами;
– полисубъектный подход предполагает максимальное использование всех средств коммуникации в учебном процессе, обеспечивающие активную субъектную позицию студента;
– экопсихологический подход обеспечивает создание благополучного социально-психологического микроклимата в учебном процессе,
осознание собственной значимости и ответственности в решении поставленных задач;
– психодидактический подход позволяет осуществить подбор дидактических средств таким образом, чтобы они стимулировали личностное и профессиональное развитие будущего специалиста, с учетом его индивидуальных и социально-психологических особенностей;
– индивидуально-творческий подход требует разработки разноуровневых, дифференцированных заданий (репродуктивно-творческих, творческих) позволяющих актуализировать творческий потенциал каждого студента;
– этнопедагогический подход предполагает организацию образовательного процесса в вузе с учетом традиций, культурного наследия
народов данного региона, стран мира; обеспечивает подготовку специалиста к работе в международной среде, его способности принять этнические различия и мультикультурности;
– профессионально-личностный подход обеспечивает развитие
необходимых личностных качеств будущего специалиста в конкретной профессиональной деятельности;
– практико-ориентированный подход требует подбор соответствующих форм и методов обучения студентов, обеспечивающих практическое применение полученных теоретических основ различных дисциплин в нестандартных профессионально-жизненных ситуациях.
В современной дидактике профессионального образования можно
встретить такие методологические подходы к организации профессионально ориентированного процесса обучения в ссузе и вузе, как:
– личностно ориентированный подход (признание уникальности
личности каждого студента, создание условий для развития и саморазвития профессионально-индивидуального и творческого потенциала
будущего специалиста);
58
Раздел I
– социокультурный подход (развитие «человека культуры» (М. Библер), формирование основ профессиональной культуры будущего
специалиста);
– деятельностный подход (формирование основ профессионализма будущего специалиста путем активизации различных видов деятельности студентов: учебно-познавательной, самообразовательной,
практической учебно-профессиональной, учебно-исследовательской,
научно-исследовательской; формирование и развитие системы умений
и навыков по самоорганизации различных видов деятельности);
– компетентностный подход – подход, основанный на обозначении
компетентности как цели профессиональной подготовки специалиста
в вузе (овладение будущим специалистом в период обучения в вузе
совокупностью базовых профессионально-личностных компетенций,
необходимых и достаточных для достижения цели трудовой деятельности, оптимального уровня функционально-профессиональной грамотности). Основными организационно-педагогическими условиями
реализации компетентностного подхода являются: 1) формирование
содержания образования, реально отражающего целостную профессиональную деятельность; 2) учет специфики компетентностного подхода при выборе образовательных технологий; 3) изменение способов
оценки образовательных результатов обучающихся;
– креативно развивающий подход (формирует у студентов продуктивное мышление и творческое отношение к деятельности, качества и
способности творческой личности, научно-творческие умения и навыки);
– контекстный подход (заключается в осуществлении образовательного процесса вуза в контексте будущей профессиональной деятельности посредством воссоздания в формах и методах учебно-познавательной деятельности реальных связей и отношений, возникающих
в трудовой сфере при решении конкретных профессиональных задач).
Данные подходы отвечают современной гуманистической парадигме образования, которая пришла на смену так называемой знаниевой
(традиционной). Рассмотрим компоненты образовательной технологии в контексте традиционного и инновационного подходов в деятельности преподавателя (табл. 4) [26].
Психологический компонент особенностей стратегий традиционного и инновационного обучения более подробно развернут в систематизирующей таблице 5, предложенной В. Я. Ляудис [25] (приложение 2).
59
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Традиционный подход Инновационный подход
Содержательный компонент
Определяется стандартом образования: главное отличие – унификация, обязательность для
всех, некая усредненность (на
«средний» интеллект).
Компонент проектирования (целеполагание)
Определяет цели и задачи преподаватель согласно установкам
программы и требованиям общества к подготовке специалиста
Модель обучения (методики, методы,
средства, педагогические приемы)
Основные формы: лекция, семинар, урок – преобладающие
методы монографичны (слово
преподавателя), обучение построено по авторитарной схеме –
«педагогика требований».
Организационный (кибернетический) компонент
Преподаватель строит свою работу так, что студент должен
адаптироваться к преподавателю. Основной источник обучения – учебник и лекция (урок)
преподавателя.
Диагностический компонент
(мониторинг качества образования)
Используется традиционная
пятибалльная система оценки
знаний, анализ качества образования по итогам экзаменов и
зачетов.
Стандарт образования обогащается за счет
дифференциации обучаемых по уровню подготовленности, углубляется и расширяется
программа обучения для продвинутых, для
особо способных создаются индивидуальные
программы повышенного уровня.
В проектировании целей и определении конечных результатов участвует и студент
(школьник), исходя из своих мотиваций и
запросов.
Характерна вариативность методик, активизирующих умственную деятельность
студентов: проблемные вопросы, эвристические беседы, мозговой штурм, тренинги,
«кейс-стади» (обучение по конкретным учебным ситуациям), деловые игры, дискуссии,
диспуты.
Используются дополнительная литература,
новейшие источники информации, компьютеры, аудиовизуальные средства. Творчески
организуется образовательное пространство
(занятия «в кругу», в малых группах). Индивидуализация образовательного процесса,
использование возможностей компьютерных
информационных технологий.
Используется диагностический метод мониторинга качества образования: результаты учебной деятельности студента оцениваются с учетом его реальных учебных
возможностей и исходного уровня знаний.
Наиболее перспективная система оценки –
рейтинг (знаний, студента, преподавателя).
Данные диагностики используются для корректировки учебной деятельности.
Таблица 4
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]