Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологии профессионального образования. Учебное пособие
.pdf
Раздел I
– относительно успешным внедрением новых образовательных,
в том числе компьютерных, технологий в образовательную практику и
недостаточным уровнем сформированности технологической культуры;
– постоянно усложняющимися требованиями к качеству современных педагогических технологий и традиционными способами их
применения;
– необходимостью формирования технологической культуры и отсутствием необходимого учебно-методического оснащения для решения этой задачи;
– критериями владения технологической культурой, появившимися в результате профессиональной деятельности лучших педагогов,
и прежними методами оценки.
В образовательной практике имеют место факторы (объективные
и субъективные), которыми детерминированы перечисленные несоответствия между требованиями современного общества и уровнем подготовки специалиста. Объективными факторами считаются:
– несовершенство системы отбора студентов в вузы (ЕГЭ);
– недостаточный уровень довузовской общеобразовательной подготовки абитуриентов;
– несовершенство образовательных стандартов и учебных планов;
– недостаточно высокий уровень общепедагогической (дидактической, методической, технологической) подготовки профессиональных
педагогических кадров;
– недостаточная материально-техническая оснащенность учебного
процесса.
Субъективные факторы:
– формализм в работе преподавателей, недостаточно ответственное и творческое их отношение к своему труду;
– слабое владение или использование информационных и инновационных технологий преподавания и современных технических
средств обучения;
– слабое владение знанием своего предмета и др.
По мнению, Рубцовой Е. Т., преодолеть вышеуказанные противоречия позволит новая модель профессиональной подготовки педагога на разных образовательных уровнях, обеспечивающая устойчивые
связи между целями, содержанием, условиями, средствами и результатами, в основу которой должна быть положена идея формирования
технологической культуры педагога [23].
Тех нологическое образование – центральная проблема в педагогической подготовке, решение которой связано с формированием культуры
11
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
педагогического труда как производного культуры личности и культуры
специалиста, профессиональной грамотности и компетентности.
В педагогическом словаре-справочнике В. А. Мижерикова [25] под
педагогической культурой понимается уровень овладения педагогической теорией и практикой, современными педагогическими технологиями, способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической деятельности. Педагогическая
культура включает следующие компоненты:
– аксиологический – профессионально-педагогические знания и
мировоззрение, педагогическое мышление и рефлексия, педагогический такт и этика;
– технологический (деятельностный) – педагогические умения
(гностические, перцептивные, конструктивные, коммуникативные,
экспрессивные, организаторские), педагогическая техника, педагогическая саморегуляция;
– эвристический (осознание смысла и целей образовательной деятельности, наличие собственной позиции, умение грамотно ставить
педагогические задачи и решать их в ходе обучения, составлять целостную образовательную программу и т. д.);
– личностный – проявляется в самореализации сущностных сил
педагога: его потребностей, способностей, интересов и дарований в педагогической деятельности (следование правилам служебного этикета,
культура внешнего вида, физическая культура, культура речи и пр.).
Профессионально-педагогическая культура является сложно
структурированным, полифункциональным, многоаспектным, разноуровневым феноменом. Важнейшим элементом (или видом) педагогической культуры является технологическая культура.
Сластенин В. А. дает следующее обобщенное определение данному
понятию: технологическая культура учителя – это интегральное личностное образование, соединяющее в себе гуманистические ценности
педагогического процесса, определяющие личностную направленность операционального состава педагогической деятельности и его
смыслополагание; инвариантные педагогические умения, отражающие
технологию педагогической деятельности и способствующие переводу
ее операционального состава на технологический уровень; индивидуально-творческий стиль педагогической деятельности, раскрывающий
индивидуальную концепцию смысла профессионально-педагогической деятельности и ее творческого воплощения [17; 24].
Технологическая культура выполняет ряд функций:
– интегрирующую – объединяет в единое системно-структурное
образование ценностно-смысловую, мотивационно-целевую, эмоцио-
12
Раздел I
нально-волевую сферу личности, тем самым повышая уровень её значимости;
– координирующую – отражается в согласовании сущностных сил
личности педагога и её деятельностных проявлений во всех личностных сферах;
– проектировочную – предполагает «опережающее отражение»
жизненного пути педагога, создание моделей будущей реализации настоящих потребностей, направленных на достижение более высокого
уровня саморазвития;
– регулирующую – обеспечивает эффективность процесса саморазвития на всех его уровнях (самосознание, самобытие – самореализация, самоопределение – самоактуализация) [24].
В качестве компонентов технологической культуры учителя Максимова Н.А. выделяет: профессионально-личностные качества, технологические знания, технологические умения, технологическое мировоззрение, педагогическую позицию.
Уровни технологической культуры учителя:
Репродуктивный уровень (РУ). Характеризует учителя, который не имеет всех перечисленных выше профессионально значимых
качеств, осуществляет педагогическую репродуктивную деятельность
«по образцу или алгоритму», воспроизводя педагогическую технику и
образовательную технологию без должной опоры на технологические
знания, не склонен к творческой деятельности, получает невысокие результаты обучения учащихся. Такой учитель как бы отчужден от педагогической технологии, ему проще работать по-старому - по инструкциям, рекомендациям.
Алгоритмический уровень (АУ). Характеризует репродуктивную деятельность учителя, не способного самостоятельно применить технологические знания, знания об образовательной технологии
в своем практическом опыте.
Уров ен ь зна ко мс тв а (УЗ ). Характеризует репродуктивную
деятельность учителя, способного по алгоритму (по памяти) воспроизвести отдельные фрагменты технологий (или даже целиком), однако
без учета конкретных условий педагогической деятельности (это еще
не опыт учителя, а попытка подражать чужому опыту).
Адаптивно-эвристический уровень (АЭУ). Характеризует учителя, который обладает всеми необходимыми профессионально-личностными качествами, осуществляет деятельность по использованию технологических знаний, техники и технологии на творческом
13
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
уровне, имеет устойчивую потребность в творческом росте, добивается высоких результатов обучения учащихся.
Креативный уровень (КУ). Характеризует учителя, который
обладает необходимыми качествами, осуществляет педагогическую
деятельность с опорой на технологические знания, реализует педагогическую технику и образовательные технологии с учетом конкретных
условий, адаптируя технику и технологию адекватно этим условиям,
склонен к творческой деятельности, но устойчивого интереса и потребности в творчестве не испытывает, имеет средние результаты обучения учащихся [17].
Понятие «технологическая культура» нередко рассматривается
в тесной связи с такими понятиями как «дидактическая культура»
и «методическая культура». Существует множество подходов и взглядов к их толкованию и соотношению.
Дидактическая культура педагога (по данным Тыриной М. П., термин введен А. В. Бодаковым в 1976 г.; впервые научно аргументирован
д-ром пед. наук, проф. И. Ф. Исаевым в 2002 г.) – это:
– «интегральное качество личности учителя, представленное единством мотивационно-ценностного, инновационно-технологического,
личностно-творческого компонентов, обеспечивающих продуктивную
дидактическую деятельность и творческую самореализацию педагога»
(Н. М. Фатьянова);
– «системное образование, представляющее единство методологической грамотности учителя, владением им инновационными технологиями и личностно-гуманными способами взаимодействия» (Т. В. Попова);
– «интегральное качество личности педагога, обеспечивающее эффективную дидактическую деятельность по формированию профессиональной культуры будущего специалиста и способствующее созданию и освоению преподавателем новых педагогических ценностей и
технологий, саморазвитию личности преподавателя и его дидактического культуротворчества» (О. А. Игумнов);
– «интегрированное личностное образование, которое предопределяет эффективность учебно-познавательной деятельности субъектов обучения, оказывает содействие созданию и освоению студентом
педагогических ценностей и технологий, стимулирует его к саморазвитию и творчеству» (В. И. Гриньков) [27].
Можно заметить, что в определениях содержания понятия «дидактическая культура» не прослеживается особого разнообразия подходов авторов.
14
Раздел I
Феномен же методической культуры педагога исследователи рассматривают чаще в контексте педагогической культуры в целом. Существует две позиции рассмотрения методической культуры: 1) как
элемента профессионально-педагогической культуры; 2) как интегративного качества педагога, которое характеризует способы его методической деятельности.
Методическая культура педагога рассматривается в первом случае
как:
– разновидность его профессиональной культуры, представляющей собой одну из социально-профессиональных характеристик
преподавателя и охватывающей те проявления его духовного облика,
которые в практической реализации обеспечивают более или менее
успешное осуществление различных аспектов профессиональной деятельности (педагогической, организационной, методической, инновационной, научной и т. д.), требуемых функций и служебных обязанностей (Ю. В. Подповетная);
– интегральная личностная характеристика его профессиональной
компетентности, общей и профессиональной культуры (И. Н. Артемьева, В. В. Малеев);
– единство общего, особенного и единичного, где общее есть культура личности, интегрирующая в себе общечеловеческие ценности, социальные нормы, отношения и способы деятельности, интегральное
личностное образование в единстве его статических и динамических
характеристик, основными функциями которого выступают: познавательная, конструктивная и посредническая (А. П. Карачевцева).
Во втором как:
– характеристика степени эффективности включения его в деятельность по применению методических знаний, форм трансляции передового педагогического опыта (Т. Н. Гущина);
– способность строить свою деятельность исходя из знаний психодидактики, педагогики, а также как умение организовывать деятельность обучающихся (Н. Ф. Никулина);
– овладение основами проектирования и конструирования учебно-воспитательного процесса, умение организовать учебно-познавательную деятельность школьников (М. Гильмуллин) [9].
Методическая культура оценивае тся по следующим критериям – ценностное отношение, технологическая активность, творческая активнос ть,
педагогическое мышление, профессионально-педагогическое самосовершенствование педагога, и реализуется соответственно уровням –
адаптивному, репродуктивному, эвристическому, креативному [26].
15
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Основные составляющие методической культуры педагога:
– знание в области преподаваемых предметов, опора на специальную и методическую литературу;
– правильное составление тематического и поурочного планирования;
– вооружение учащихся системой знаний, умений и навыков;
– знание классификации основных форм и видов обучения, их возможностей;
– знание системы методов и приемов обучения;
– знание функций методов обучения, специфики использования
методов с целью повышения мотивации;
– знание всей совокупности средств обучения;
– формирование у учащихся научного мировоззрения, нравственных качеств личности, взглядов и убеждений;
– развитие у учащихся познавательного интереса, способностей,
воли, эмоций, речи, мышления, памяти, внимания, воображения, восприятия;
– осуществление педагогического просвещения, т. е. воспитание не
только ученика, но и его родителей;
– общее представление о современных психолого-педагогических
концепциях обучения, освоение передового педагогического опыта;
– обладание педагогическим тактом;
– обеспечение индивидуального подхода к учащимся в процессе
обучения;
– стремление к формированию у учащихся навыков рациональной
организации учебного труда;
– развитие интереса у учащихся к предметам;
– объективность в оценке знаний, умений и навыков учащихся [26].
В связи с современными компетентностно ориентированными тенденциями российского образования в терминологическом поле науки
активно используются понятия «технологическая компетентность»,
«дидактическая компетентность» и «методическая компетентность».
Данные понятия и явления сегодня выступают предметом обсуждения научно-практических конференций разного уровня. Некоторые из
этих понятий отдельными авторами неоправданно используются как
синонимы. Рассмотрим сущность этих понятий.
Под профессиональной компетентностью в целом ученые рассматривают совокупность интегрированных знаний, умений и опыта,
а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаи-
16
Раздел I
модействии с окружающим миром, таким образом подчеркивая в ней
функциональные (описание задач и ожидаемых результатов деятельности) и личностные (описываются качества человека, обеспечивающие успех в работе) компетенции.
Дидактическая компетентность педагога – это интегрированное ее
качество, которое проявляется в теоретической и практической готовности к дидактико-профессиональной деятельности, направленной на
решение различных дидактических задач самореализации в творческом учебном процессе (В. И. Гринев).
Дидактическая компетентность трактуется как свойство (Т. И. Березина), качество личности (В. И. Гринев, С. А. Демченко), совокупность компетенций (Т. И. Березина) и компетентностей (М. А. Валеева), умение (Д. В. Смирнов, Ю. А. Савинков), готовность к деятельности
(В. И. Гринев, С.В. Кораблева, О. Н. Крылова), способность (Ю. В. Махова, Т. И. Березина, О. Н. Крылова), система знаний, умений и навыков (В. В. Ильин), владение деятельностью (Л. З. Тархан).
По мнению Тыриной М. П., разнообразие позиций объясняется относительной новизной и становящимся характером компетентностного подхода в отечественном образовании [27].
Методическая компетентность учителя представляет собой:
– «развёрнутую систему знаний по вопросам конкретного построения преподавания той или иной дисциплины» (В.А. Адольф);
– «комплекс умений, включающий: способность использовать различные методы работы с детьми; умение применять разные организационные формы образования; умение диагностировать и контролировать уровень овладения содержанием и достижения предполагаемых
результатов освоения основной общеобразовательной программы;
способность осуществлять анализ собственной деятельности и программировать ее результаты; умение самостоятельно разрабатывать
методику» (Н. Г. Милованова, О. В. Ройтблат, М. В. Кускова);
– «интегральную многоуровневую профессионально значимую
характеристику личности и деятельности педагога, опосредующую результативный профессиональный опыт … представляет собой системное образование знаний, умений, навыков педагога в области методики
и оптимальное сочетание методов профессиональной педагогической
деятельности» (Т. Н. Гущина) [19];
– «интегративное свойство личности (деятельностный, личностный, коммуникативный и др. аспекты), характеризующее способность
человека выполнять профессионально-методическую роль педаго-
17
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
га. При этом она, согласно педагогическим определениям методики,
предполагает способность обучать ребенка конкретному учебному
предмету, воспитывать на его основе и стремление совершенствовать
собственные профессионально-методические качества. Методические
компетенции характеризуют способность выполнять педагогом методическую деятельность и включают сочетание характеристик (качеств),
являющихся результатом образования (самообразования), которые
представляют собой знание, понимание и оценку собственных действий
в методических (учебно-методических) условиях и умение качественно
осуществить их в различных профессиональных ситуациях» [8].
Методическая компетентность учителя включает комплекс умений, таких как: знание психологических механизмов усвоения знаний
и развития умений в процессе обучения; знание дидактических методов и приемов, готовность применять их в процессе обучения; умение
применять разные организационные формы образования; способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать
активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, их
творчество; способность создавать и использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности; умение диагностировать и контролировать уровень
овладения содержанием и достижения планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы; умение самостоятельно разрабатывать современные педагогические технологии с
учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания
и развития личности; способность осуществлять анализ собственной
деятельности и программировать ее результаты для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса; способность планировать
изменения с целью совершенствования системы [19].
Итак, мы видим, что во всех определениях четко прослеживается
технологический компонент педагогической, дидактической и методической культуры и компетентности педагога.
Весьма неоднозначно формулируется термин «технологическая
компетентность учителя». Как отмечает Дудова С. В., современные
представления о технологической компетентности учителя, осуществляющего воспитание детей в микросоциуме, основываются на теориях и концепциях в русле цивилизационного подхода. Одна из них,
концепция технологического детерминизма, выходит за узкие рамки
техницизма и стремится соотнести категорию «технология» с ключевыми понятиями философской рефлексии – цивилизация, культура,
18
Раздел I
прогресс, ценности, идентификация. Дж. П. Грант считает, что слово
«технология» означает не «столько машины и инструменты, сколько то
представление о мире, которое руководит нашим восприятием всего
существующего».
Для понимания сущности технологической компетентности учителя эти идеи важны при разработке содержательной стороны технологической компетентности учителя с ориентацией на идею гуманизации не только техники, но и всей социокультурной жизни человека.
Это означает, что технологически компетентный учитель действует и
осуществляет свою профессиональную деятельность в гуманном «околотехническом» пространстве, являясь его социально независимым
субъектом [31].
Анализ известных источников (Ю. Арутюнов, В. Безрукова,
В. Беспалько, В. Иванченко, Д. Кавтарадзе, В. Питюков, Л. Подымова,
Е. Полат, В. Сериков, В. Симоненко, В. Сластенин) показывает, что технологическая компетентность учителя выражает единство теоретической и практической подготовки учителя [10].
Теоретическая подготовка проявляется в обобщенном умении технологически мыслить и предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений.
В содержании практической подготовки они представляются в первую очередь умениями выделять и устанавливать взаимосвязи между
компонентами педагогического процесса, целями и средствами педагогической деятельности, конструировать педагогический процесс
наиболее оптимально, без издержек и потерь. Таким образом, обладать
технологической компетентностью – значит вычленять основную задачу (проблему) и находить способы ее оптимального решения в реальной профессиональной деятельности
Технологической компетентностью называют технологическую
составляющую структуры профессиональной компетентности, включающую операционально-деятельностный или операционально-процессуальный компонент компетентности учителя, которая оказывает
существенное влияние на эффективность обучения. В содержании
данного компонента представлены: блок знаний (методологических,
информационно-содержательных, методических, технологических,
творческих); педагогическая техника, набор различных методов и приемов педагогического воздействия и взаимодействия, умения проектировать и конструировать новые технологии, творческие способности
и умения.
19
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Технологическая компетентность являет собой часть профессионально-педагогической компетентности и может определяться как
интегративное профессиональное качество, которое характеризуется
знаниями о технологиях и знаниями технологий, методов, средств,
форм деятельности и условий их применения, организации, в ней проявляются творческие умения, проектировочные умения, аналитические умения и рефлексивное позиционирование по отношению к результатам своей деятельности [10].
Технологическую компетентность рассматривают как интегральную профессионально-личностную характеристику учителя, включающую в себя: знания о технологиях, совокупность технологических
умений, профессионально-значимые качества личности, - все это позволяет учителю не только реализовывать известные педагогические
технологии, но и создавать новые педагогические системы и учебные
ситуации, способствующие повышению эффективности обучения и
воспитания [22].
Технологическая компетентность педагога профессионального образования интегрирует в себе социально-культурную, проектно-творческую, управленческо-педагогическую, профессионально-педагогическую функции. Она представляется как совокупность
профессиональных и личностных характеристик педагогов профессионального обучения и находит свое отражение и проявление через:
определение этапов и алгоритмов деятельности; организацию управления педагогическим процессов; взаимодействие субъектов образовательного процесса; стремление следовать закономерностям и принципам организации учебного процесса; готовность проектировать и
осуществлять диагностически поставленные цели; структурируемое
содержание обучения, методы и дидактические средства для решения
задач педагогического общения и профессионально-педагогической
деятельности [18].
Наконец, сложным в педагогике остается процесс описания нормативных требований к технологическим умениям педагога.
В действующем педагогическом процессе наиболее ярко проявляются умения, которые характеризуют структуру педагогической деятельности преподавателя (функциональные группы технологических
умений): операционально-методические, психолого-педагогические,
диагностические, оценочные, экспертные и научно-исследовательские.
Каждая из них может быть представлена в виде совокупности конкретных профессиональных умений. Также, расписав классификацию
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]