Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Технологии профессионального образования. Учебное пособие
.pdf
Раздел I
Общепедагогический
(общедидактический)
Общепедагогическая (общедидактическая,
общевоспитательная)
технология
Характеризует целостный образовательный
процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени образования.
Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включаются
совокупность целей, содержания, средств и
методов обучения, алгоритм деятельности
субъектов образовательного процесса.
Итак, понятие «технология» прочно вошло в тезаурус педагогической науки. Однако в литературе часто прослеживается различное
понимание педагогической технологии и образовательной технологии.
Существуют также разночтения в толковании и употреблении терминов «технология обучения» и «образовательная технология».
Некоторые ученые понятие «педагогическая технология» в вышеизложенной интерпретации рассматривают шире понятий «технология
обучения» и «образовательная технология», т.к., по их справедливому
замечанию, педагогические технологии включают ещё и воспитательные технологии (технологии воспитательной работы).
При исследовании этого вопроса Акмалов А. Ю. приходит к выводу о том, что образовательная технология – это конкретный образовательный продукт, отличающийся концептуальностью, системностью,
нормативностью, вариативностью в описании деятельности педагога и
обучающегося. Образовательная технология предполагает управление
дидактическим процессом, который содержит организацию в первую
очередь деятельности обучающегося иконтроль за этой деятельностью.
Технология в образовании предполагает также пошаговое описание
деятельности педагога в интересах достижения целей, определенных
на основе образовательных стандартов [8].
Далингер В. А. полагает, что «педагогическая технология» является
неточным переводом английского «educational technology» – образовательная технология. Последний термин соответствует англоязычному
оригиналу [15].
Заслуженный деятель науки РФ, д-р пед. наук, проф. Сластёнин В. А.
в одной из своих работ отмечает, что четких разграничений педагогической и образовательной технологий в науке не установлены.
«Технологии обучения проектируют механизм управления преобразованием и развитием личности специалиста (посредством познавательно-инструментальной совокупности действий преподавателей и
студентов). При этом содержательно-информационный аспект управ-
41
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ления определяется преимущественно образовательными технологиями, а процессуальный – технологиями обучения… Все известные
модели управления реализуются в обучающих системах посредством
эффективных стратегий решения учебно-познавательных задач и тем
самым непосредственно интегрируются в интеллектуальные и ценностные структуры целенаправленной человеческой деятельности», –
пишет ученый [32].
Технологию профессионально ориентированного обучения рассматривают как совокупность методологических и организационно-методических установок, определяющих подбор, компоновку и
порядок использования дидактического и профессионально-педагогического инструментария преподавателя. Данная технология определяет стратегию, тактику и технику организации процесса профессионально ориентированного обучения. В основе любой технологии
обучения (в том числе и технологии профессионально ориентированного обучения) всегда лежит определенная психологическая/педагогическая теория (или комплекс теорий) усвоения знаний.
В целом же технологию профессионально ориентированного обучения нужно рассматривать как продуманную во всех деталях модель
совместной деятельности преподавателя и обучающихся по проектированию, организации и проведению учебного процесса профессионально-ориентированной направленности с безусловным обеспечением
комфортных условий для обучающего (преподавателя) и обучающегося (студента, слушателя курсовой подготовки). Данная технология
должна гарантировать достижение поставленных целей профессиональной подготовки будущего специалиста (выпускника вуза, ссуза).
2.2. Проблема взаимосвязи педагогической
технологии и методики обучения
Проблемным и дискуссионным является вопрос о связи педагогической (или образовательной) технологии с методикой обучения и их
отличительных особенностей.
Одна точка зрения (В. В. Беспалько, В. М. Монахов и др.) заключается в том, что технологию от методики отличают два принципиальных момента: гарантированность конечного результата и проектирование образовательного процесса, т. е. выполнение системы процедур,
указанных в технологии, всегда приводит к решению задач образовательной деятельности. С противоположной точки зрения (Г. И. Саран-
42
Раздел I
цев, А. И. Уман и др.), методика обучения – это приложение к теории
обучения, цель этой методики – перевод теоретических положений в
плоскость конкретных явлений, а технология же только способствует
организационному упорядочиванию всех этапов процесса обучения.
В работах отечественных и зарубежных авторов (В. П. Беспалько,
Б. С. Блум, М. В. Кларин и др.) выделены наряду с общими наиболее существенные признаки, присущие именно педагогической технологии:
- диагностическое целеобразование
- результативность
- экономичность качество педагогической технологии, обе-
- алгоритмируемость
- проектируемость
- целостность
- управляемость
- корректируемость возможность постоянной оперативной
- визуализация возможность применения различной
гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения
спечивающее резерв учебного времени,
оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных результатов
обучения в сжатые промежутки времени
различные стороны идеи воспроизводимости педагогических технологий: возможность применения любым преподавателем, логическая взаимосвязь структурных
частей, каждый этап работы обусловлен
математически точно и не может быть заменен другим, принципы работы имеют
однозначный смысл – нарушение одного
из них ухудшает конечный результат
обратной связи, последовательно ориентированные на четко определенную цель.
В этом смысле признаки корректируемости, диагностичного целеобразования и
результативности тесно взаимосвязаны и
дополняют друг друга
аудиовизуальной и электронно-вычислительной техники и применения разнообразных дидактических материалов и
оригинальных наглядных пособий. Однако данный признак присущ не всем педагогическим технологиям (например, при
аутотренинге)
М. Чошанов указывает на разницу в мере выраженности каждого
признака. «Если в педагогической технологии эти признаки выражены
43
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
наиболее сильно, то в педагогической, дидактической и методической
системах они могут быть выражены слабо или же вовсе отсутствовать.
В педагогической технологии слабо представлен содержательный компонент, который присутствует в педагогической, дидактической и методической системах» [26]. По мнению ученого, между этими категориями существует «родовая иерархия», которая может быть выражена
диаграммой (рис. 2).
Рис. 2. «Родовая иерархия» педагогической технологии
В таком понимании педагогическая технология, или более узко –
технология обучения, является составной (процессуальной) частью
дидактической или методической системы. Если методическая система направлена на решение следующих задач: 1) чему учить? 2) зачем
учить? 3) как учить?, то технология обучения, прежде всего, отвечает
на третий же вопрос с одним существенным дополнением: 4) как учить
результативно?» [26].
Подчеркивая сложную природу и неоднозначность формулировок
сущности данного явления, Сластенин В. А. выделяет еще один признак технологии – это её законосообразность. Ученый поясняет: «Технология – это педагогическая деятельность, максимально реализующая
законы обучения, воспитания и развития личности и обеспечивающая
ее конечные результаты. Чем полнее постигнуты и реализованы эти
законы, тем выше гарантия результата. Требованию законосообразности должны отвечать все ведущие признаки технологии обучения.
Например, о воспроизводимости технологии можно вести речь лишь
в той степени, в какой это соответствует закономерностям индивидуальности, субъективности участников образовательного процесса,
а системность и информационность технологии не должны противоречить «авторской», креативной, импровизационной природе образовательного процесса» [32].
Учитывая это, в качестве рабочего Сластёнин В. А. предлагает
следующее определение: «Технология обучения – это законосообраз-
44
Раздел I
ная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный
проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем
это имеет место при традиционных методиках обучения». «Это базовое определение может быть модифицировано в тех значениях, когда технология обучения выступает как задачно детерминированный,
логически структурированный дидактический процесс, инвариантно
протекающий под влиянием определенных педагогических условий и
обеспечивающий диагностируемый результат, либо как целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующая достаточно высокий уровень
эффективности и качества обучения при ее последующем воспроизведении и тиражировании», – пишет автор [32].
Согласно выводам В. А. Сластенина, педагогическая технология
соединяет в себе упорядоченную совокупность действий, операций и
процедур, обеспечивающих диагностируемый и прогнозируемый результат в изменяющихся условиях образовательного процесса.
Ученый указывает, что в качестве критериев того, что деятельность
преподавателя в некотором фрагменте педагогического процесса (при
усвоении какой-либо темы, раздела учебного предмета или межпредметного комплекса) протекает на технологическом уровне, могут быть
выделены следующие:
– наличие четко и диагностично заданной цели, т.е. корректно-измеримого представления понятий, операций, деятельности студентов
как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели; представление изучаемого содержания в виде системы
познавательных и практических задач, ориентировочной основы и
способов их решения;
– наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы (материала, набора профессиональных функций и т.п.);
– указание способов взаимодействия участников учебного процесса на каждом этапе (преподавателя и студентов, студентов друг с другом), а также их взаимодействия с информационной техникой (компьютером, видеосистемой и т.п.);
– мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и студентов, основанное на реализации их личностных функций в этом
процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл);
45
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
– указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности преподавателя, допустимого отступления от единообразных правил;
– применение в учебном процессе новейших средств и способов
переработки информации.
На предмет взаимосвязи технологии и методики еще интересна
точка зрения В. В. Гузеева. Ученый подчеркивает, что «по сложившейся традиции методика отвечает на вопросы «чему, зачем и как учить?»,
а технология только на последний из них; методика включает вопросы
образовательной политики, в том числе и выбор технологии для достижения политических (в образовательном смысле) целей» [14].
По мнению Суртаевой Н. Н., «педагогические технологии представляют собой некоторую методологическую основу методики, поскольку
методика как данность находит в технологии свое обоснование и процесс построения. Педагогические технологии:
– позволяют рассматривать процесс обучения в системе, объединяющей личностный и коллективный поиск, учитывающий все взаимосвязанные факторы;
– направлены на универсализацию подходов к изучению учебного
материала, а не ориентированы на один учебный предмет, на достижение одной цели;
– ориентированы на обучающихся, в то время как методика – в основном направлена на преподавателей;
– отражают процессуальный, динамичный характер процесса обучения и не ставят цели давать вполне определенные, конкретные рекомендации.
Основное назначение педагогических технологий заключается в
том, что они позволяют перевести процесс обучения на путь предварительного его проектирования с последующим воспроизведением,
направлены на обеспечение достижений целей за счет развития личности в целом, постановки целей и объективного контроля качества
усвоения учебного материала, способствуют реализации развивающей
функции обучения и личностно ориентированной парадигмы» [35].
Автор теории контекстного обучения А. А. Вербицкий тоже не
обошел стороной этот вопрос: «… под педагогической технологией
понимается принципиально иное: реализованный в образовательной
практике проект совместной деятельности преподавателя и студента,
направленный на достижение целей обучения, воспитания и развития
личности обоих этих субъектов образования. Если классическая ме-
46
Раздел I
тодика обучения проектируется в логике развертывания содержания
науки, то педагогическая технология строится на принципиально иной
основе – на основе отражения живой человеческой деятельности. …
Перед преподавателем, проектирующим и реализующим педагогическую технологию на практике, стоит неизмеримо более сложная проблема, чем просто передача информации, организованной в логике
преподаваемой им науки. Очевидно, что это требует высокого педагогического профессионализма. И, конечно, ее воплощение на практике
нельзя передать компьютеру, он может выступать только в качестве
мощного средства обучения» [12].
Педагогическая технология в контекстном обучении, по мнению
ученого, строится как интегративное единство пяти следующих элементов:
1) знание психологических закономерностей учебно-познаватель-
ной деятельности школьника, студента, взрослого;
2) знание сущности обучающей деятельности преподавателя;
3) знание закономерностей совместной деятельности преподавате-
ля и студентов;
4) владение содержанием учебного предмета;
5) знание закономерностей представленной в модельной форме
профессиональной деятельности, где информация выступает средством решения задач и проблем.
Итак, мы видим, что одни ученые считают технологию формой
реализации методики, другие показывают, что понятие «технология»
шире, чем «методика».
В. И. Загвязинский предполагает следующее решение этой проблемы: «И технология, и методика обладают системностью (в их основе
должна лежать система научных законосообразных положений), но
идеальная технология обладает жестко определенной системой предписаний, гарантированно ведущих к цели (это, например, система программированного обучения), т.е. инструментальностью». Методика же
предусматривает разнообразие, вариативность способов реализации
теоретических положений, а следовательно, и не предполагает гарантированности достижения цели, т.е. даже идеальная методика не обладает высокой инструментальностью (табл. 2) [37].
Таким образом, можно сделать заключение о том, что технология
обучения отражает теорию и методику обучения, является стратегией
и тактикой действий учителя в зависимости от того, какой технологический уровень она моделирует. Технология обучения связана с ме-
47
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
тодами, но и зависимость может определяться по-разному в связи с
различной трактовкой метода обучения.
Таблица 2
Сравнительная характеристика сущности методики и технологии
(М. П. Сибирская)
Сравнительные
признаки
Назначение Рекомендует применение
Определение Система научно обосно-
Фактические исходные
предпосылки проектирования
Парадигма Совокупность рекомен-
Ориентация На обучающих На обучающих
Направленность На конкретный предмет
Отражение динамичности обучения
Интеллектуальный
подход
Методика Технология
Рекомендует Процесс
конкретных методов,
организационных форм,
средств обучения
ванных методов, правил
и приемов обучения
Обоснование и процесс
построения находит в
технологии
даций по организации
и проведению учебного
процесса
или на реализацию определенных целей
Дает вполне определенные, конкретные
рекомендации
Узкопредметный аспект
к данному предмету
(данной теме)
системы методов, органи-
зационных форм и средств
обучения с учетом целей и
управления обучением
Инструментарий достиже-
ния целей обучения, систе-
матическое и последователь-
ное воплощение на практике
заранее спроектированного
процесса обучения, систем,
способов и средств дости-
жения целей и управления
процессом обучения
Цели, ориентация на резуль-
тат.
Методологическая
Основа методики
Проект будущего учебного
процесса
На универсализацию под-
ходов к изучению учебного
материала
Отражает процессуальный
динамический характер
обучения
Культурное понятие, связан-
ное с мышлением и деятель-
ностью педагога
Технология направлена на решение конкретных педагогических за-
дач (технология изучения нового материала, технология коллективных
48
Раздел I
творческих дел) и состоит из системы педагогических приемов и техник. Соответственно методика – система технологий, задающих движение к широким педагогическим целям и относящихся к широким
фрагментам педагогической действительности (методика обучения
физике (математике, педагогике и т.д.), методика нравственного (музыкального, физического и т.д.) воспитания).
Несмотря на всеобщее признание образовательной и развивающей
ценности педагогических технологий, научный статус технологии обучения пока остается неопределенным. Решение этого вопроса связано
с исследованием методологической сущности данного понятия.
На сегодняшний день технология обучения занимает пока промежуточное место между наукой и производством – учебно-педагогическим процессом. Она имеет самостоятельную область знаний в системе профессиональной дидактической подготовки, связана с теорией и
практикой обучения, обладает функциями проектирования и конструирования процесса управления учебно-познавательной деятельностью
обучающихся.
2.3. Понятие о проектировании педагогической технологии
Педагогическую технологию, как прослеживается во множестве
определений, авторы связывают с проектированием учебно-педагогического процесса.
В частности, М. Чошанов подчеркивает проектировочную составляющую технологии, обозначая характерные её признаки:
– технология – категория процессуальная;
– технология может быть представлена как совокупность методов
изменения состояния объекта;
– технология направлена на проектирование и использование эффективных и экономичных процессов. Наряду с этими признаками
автор выделяет наиболее существенные, присущие именно педагогической технологии: диагностическое целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализацию.
В этой связи отдельного рассмотрения требует понятие «педагогическое проектирование».
Согласно трактовке В. П. Беспалько, педагогическое проектирование – это предварительная разработка основных деталей предстоящей
деятельности учащихся и педагогов. Педагогическое проектирование
49
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты.
В свете существующего современного представления о проектировании в образовании как о любом преобразующем действии И. А. Колесникова [21] предлагает говорить о проектировании в его специфическом понимании: «если преобразование педагогической действительности осуществляется на осознанной основе, обусловленной
изучением состояния (ситуации, аналогов), строится на основе постоянной пошаговой обратной связи, имеющей рефлексивную природу,
предполагает выполнение определенных мыслительных и практических процедур».
Проектирование в образовании может осуществляться на разных
уровнях. Согласно И. А. Колесниковой, в зависимости от требований
к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено на концептуальном, содержательном, технологическом, процессуальном уровнях (рис. 3).
Объектами педагогического проектирования могут быть: педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации.
И. А. Колесникова отмечает, что на каждом уровне проектная деятельность может распространяться либо на объект целиком, либо на
его отдельные структурные компоненты (связи между ними). По мере
перехода с уровня на уровень изменяется масштаб объектов проектирования и проектных задач, увеличивается степень конкретности требований к их решению, форме представления продукта (рис. 4).
Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций –
сложная многоступенчатая деятельность, включающая три этапа (ступени).
I этап – моделирование. Педагог мысленно создает целевой идеал,
т.е. модель своей деятельности с учащимися. Данная модель позволяет
спрогнозировать педагогический процесс.
II этап – проектирование. Осуществляется работа с созданной моделью, доведение ее до уровня практического использования для преобразования педагогической действительности. В данном случае проект становится механизмом преобразования учебно-воспитательного
процесса и среды.
III этап – конструирование – дальнейшая детализация и конкретизация созданного проекта, приближающая его для использования в
реальных условиях деятельности. Конструирование учебной и педагогической деятельности – это уже методическая задача.
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]