Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья теория и практика образования и психологического сопровождения. Учебно-методическое пособие
.pdf
РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. ГЕРЦЕНА
ОБУЧАЮЩИЕСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ:
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ
Учебно-методическое пособие
Санкт-Петербург
Издательство РГПУ им. А. И. Герцена
2024
УДК 376.1
ББК 74.5
О 26
И. С. Богачек (ч. 3, гл. 3), Д. И. Бойков (ч. 3, гл. 1), В. Н. Вовк (ч. 2, разд. 2, гл. 5),
Е. А. Гайдукевич (ч. 3, гл. 2), Н. Н. Глазкова (ч. 2, разд. 1, гл. 1), А. Зарин
(ч. 1, гл. 1), С. Ю. Ильина (ч. 2, разд. 2, гл. 2), С. В. Кудрина (ч. 2, разд. 1, гл. 2;
ч. 2, разд. 2, гл. 4), Л. А. Кузнецова (
(ч. 1, гл. 2), Л. В. Петрова (ч. 2, разд. 2, гл. 6), А. С. Чижова (ч. 2, разд. 2, гл. 3)
Рецензенты:
А. А. Богданова, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой
Л. В. Лопатина, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой
О26
Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья:
специальной педагогики ГАОУ ДПО «ЛОИРО»;
логопедии РГПУ им. А. И. Герцена
Печатается по решению
редакционно-издательского совета
РГПУ им. А. И. Герцена
Авторы:
ч. 2, разд. 2, гл. 1), Ю. В. Нефедова
теория и практика образования и психологического сопровождения : учебно-методическое пособие / И. С. Богачек, Д. И. Бойков, В. Н. Вовк и др. — Санкт-Петербург : Издательство РГПУ
им. А. И. Герцена, 2024. — 268 с.
ISBN 978-5-8064-3466-2
В пособии рассматриваются теоретико-практические проблемы образования и психологического сопровождения образования детей дошкольного
и школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)
на уровнях дошкольного, начального и основного общего образования.
Каждая авторская глава отражает значимое направление реализации федеральных адаптированных образовательных программ, ориентированных
на отдельные группы детей с ОВЗ.
Пособие адресовано студентам бакалавриата и магистратуры, обучающимся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»;
аспирантам и молодым ученым, занимающимся исследованием проблем
современного образования и психологического сопровождения образования
детей с ОВЗ; педагогам, психологам, дефектологам и другим специалистам,
работающим в образовательных организациях с детьми с ОВЗ.
УДК 376.1
ББК 74.5
ISBN 978-5-8064-3466-2
© РГПУ им. А. И. Герцена, 2024
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
ЧАСТЬ 1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Глава 1. Процесс обучения детей с интеллектуальной
недостаточностью в дошкольном учреждении (А. Зарин) . . . . 10
Глава 2. Разрезные картинки в работе с дошкольниками
с интеллектуальной недостаточностью (Ю. В. Нефедова) . . . . 32
ЧАСТЬ 2. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
ОБУЧАЮЩИХСЯ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Раздел 1. Теория и практика обучения учащихся младшего
школьного возраста с задержкой психического развития . . . . . . . . 43
Глава 1. Пропедевтика обучения математике младших школьников
с задержкой психического развития (Н. Н. Глазкова). . . . . . . . . 43
Глава 2. Организация учебных занятий по курсу «Окружающий
мир» с учащимися с задержкой психического развития
(С. В. Кудрина) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Раздел 2. Теория и практика образования обучающихся школьного
возраста с умственной отсталостью. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Глава 1. Методические основы обучения изобразительному
искусству школьников с умственной отсталостью
(Л. А. Кузнецова) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Глава 2. Уроки чтения во 2–9 классах для учащихся с легкой
умственной отсталостью (С. Ю. Ильина) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
3
Глава 3. Методика работы над произведениями малых
и больших форм устного народного творчества
обучающихся с умственной отсталостью (А. С. Чижова). . . . . 122
Глава 4. Наглядно-практический характер обучения
естествоведческим дисциплинам школьников
с умственной отсталостью (С. В. Кудрина) . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Глава 5. Работа с картой в обучении географии детей
с умственной отсталостью (В. Н. Вовк) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Глава 6. Развитие образования детей
отсталостью (Л. В. Петрова) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
ЧАСТЬ 3. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
Глава 1. Теория и практика психологического сопровождения
коммуникативного развития детей с ограниченными
возможностями здоровья (Д. И. Бойков). . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Глава 2. Самосознание и внутренняя картина дефекта школьников
с ограниченными возможностями здоровья: детерминанты
развития и пути коррекции (Е. А. Гайдукевич). . . . . . . . . . . . . . 238
Глава 3. Акцентуированные черты характера подростков
с задержкой психического развития как фактор их
социально-психологической дезадаптации (И. С. Богачек) . . . . 259
с выраженной умственной
ПРЕДИСЛОВИЕ
Введение в образовательную практику нормативно-правовых документов: Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее — ФГОС НОО обучающихся
с ОВЗ), Федерального государственного образовательного стандарта
образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее — ФГОС образования обучающихся
с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)) и Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее — ФГОС ДО) — рассматривается как одно
из основных условий повышения качества их образования и его психологического сопровождения. Разработанные на основе этих документов федеральные адаптированные образовательные программы,
ориентированные на отдельные группы обучающихся с ОВЗ, требуют осмысления и в определенной степени пересмотра сложившихся
теоретических подходов и их реализации в практической деятельности педагогов-дефектологов и педагогов-психологов.
В настоящее время термином «дети с интеллектуальной недостаточностью» принято обозначать две группы детей с ОВЗ: с задержкой
психического развития (далее — ЗПР) и с умственной отсталостью.
Первая часть пособия «Теория и практика образования детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью» посвящена рассмотрению отдельных вопросов образования детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
В первой главе этой части «Процесс обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в дошкольном учреждении» раскрывается сущность процесса обучения как элемента образовательной
деятельности дошкольного учреждения и важнейшего социального
фактора психического развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Представлены современные определения процесса
обучения и на их основе выделены его сущностные характеристики.
5
Обоснованы и описаны основные особенности организации процесса обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в дошкольном учреждении. Уделено также внимание формам организации
обучения, применяемым в дошкольном учреждении, реализующем
адаптированные образовательные программы для дошкольников
с умственной отсталостью и с задержкой психического развития.
Во второй главе «Разрезные картинки в работе с дошкольниками
с интеллектуальной недостаточностью» представлено место разрезных
картинок как вида конструирования в процессе коррекционно-образовательной работы с детьми с задержкой психического развития
и с умственной отсталостью. Впервые охарактеризованы виды разрезных картинок как материала для создания целого из частей и описана методика формирования умения складывать разрезные картинки
с использованием разных приемов обучения.
Вторая часть пособия «Теория и практика образования обучающихся школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью» посвящена рассмотрению проблем образования детей школьного возраста с задержкой психического развития и с умственной отсталостью.
В разделе «Теория и практика обучения учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития» рассматриваются
вопросы, связанные с формированием элементарных математических
представлений первоклассников с ЗПР, и особенности изучения предмета «Окружающий мир» в первом (первом дополнительном) — четвертом классах.
Образование детей младшего школьного возраста с ЗПР характеризуется тем, что к концу обучения на уровне начального общего
образования они должны достичь планируемых результатов (предметных, метапредметных и личностных), сопоставимых с результатами, которые демонстрируют в этот период учащиеся с нормативным
развитием. Однако только увеличение сроков обучения на один год
не может обеспечить успешное решение этой принципиально важной
задачи. Необходимо использовать такие методы, приемы и средства
образовательной работы, которые, с одной стороны, обеспечивали
бы коррекцию недостатков познавательной деятельности и личности
учащихся с ЗПР, с другой — способствовали полному и прочному
усвоению содержания учебных предметов. В связи с этим особое
значение приобретает обучение в 1 классе, когда у детей формируется система первоначальных представлений, составляющая основу
для дальнейшего изучения какого-либо учебного предмета. В главе
6
«Пропедевтика обучения математике младших школьников с задерж-
кой психического развития» подробно раскрываются содержание
и методика работы по формированию у первоклассников с ЗПР представлений о величине и форме предметов; пространстве и времени;
дочисловых количественных представлений.
Изучение предмета «Окружающий мир» на протяжении всех пяти
лет обучения в начальной школе призвано сформировать у учащихся
целостный взгляд на мир в единстве его природной и социальной
частей. Достижение этой цели возможно обеспечить в ходе использования разнообразных организационных форм обучения, как традиционных, так и нетрадиционных: урок, заочная экскурсия, мастерклассы, проекты и др. Организация и содержание перечисленных
форм изучения окружающего мира с достаточной полнотой описаны
в главе «Организация учебных занятий по курсу “Окружающий мир”
с учащимися с задержкой психического развития».
Во втором разделе «Теория и практика образования обучающихся
школьного возраста с умственной отсталостью» раскрывается специфика методической работы учителя на различных уроках в младших
и старших классах для учащихся с легкой умственной отсталостью.
Как уже упоминалось ранее, введение в действие современных
нормативно-правовых документов обусловило изменения, касающиеся отбора содержания отдельных учебных предметов и дидактикометодических подходов в его изучении. Это положение в полной мере
относится и к урокам изобразительного искусства, которые входят
в структуру учебного плана, реализуемого в обучении учащихся с легкой умственной отсталостью, с 1 по 5 класс. В главе «Методические
основы обучения изобразительному искусству школьников с умственной отсталостью» раскрыта роль и место этого учебного предмета
в современной системе образования учащихся с умственной отсталостью; показаны и проанализированы различия двух учебных программ:
«традиционной» и разработанной на основе требований Стандарта;
описаны разные группы методов обучения изобразительному искусству.
Изучение курса систематического чтения учащимися с умственной
отсталостью происходит со 2 по 9 класс включительно, и для реализации его коррекционно-развивающей и образовательной направленности необходимо опираться на целый ряд теоретико-практических
положений, сформулированных в главе «Уроки чтения во 2–9 классах
для учащихся с легкой умственной отсталостью». Особое значение
в развитии интеллектуально-речевой деятельности учащихся этой
7
категории имеет чтение и последующий анализ произведений устного
народного творчества. Специфика методической работы над малыми
формами (заклички, считалки, песни и т. д.) и былиной как большой
формой фольклора освещена в главе «Методика работы над произведениями малых и больших форм устного народного творчества в младших и старших классах обучающихся с умственной отсталостью».
Цикл естествоведческих дисциплин включает три учебных предмета («Мир природы и человека», «Природоведение» и «Биология»),
которые последовательно реализуются с первого по последний год
обучения. Возможность использования на каждом из перечисленных
предметов различных видов наглядно-практических заданий составляет основное содержание главы «Наглядно-практический характер
обучения естествоведческим дисциплинам школьников с умственной
отсталостью».
Организация учебной деятельности с символической, условно-знаковой информацией является одним из атрибутов обучения умственно
отсталых школьников. Наиболее системно эта работа осуществляется
при изучении естественно-научных дисциплин, в частности географии.
При изложении содержания главы «Работа с картой в обучении географии детей с умственной отсталостью» особое внимание уделено
описанию методики использования системы приемов учебной работы
с географической картой в обучении детей с интеллектуальным недоразвитием. Приведены оценки дидактических и коррекционных эффектов основных этапов этой работы.
Современный период образования учащихся с умственной отсталостью характеризуется тем, что все дети этой категории, в том числе и с выраженной умственной отсталостью, включены в систему
учебно-воспитательного процесса. Исторический обзор подходов
к образованию учащихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью представлен в главе «Развитие образования детей
с выраженной умственной отсталостью».
Третья часть пособия «Теория и практика психологического сопровождения образования детей с нарушениями развития» посвящена рассмотрению проблем психологического сопровождения образования детей дошкольного и школьного возраста, имеющих различные
нарушения развития.
В главе «Теория и практика психологического сопровождения коммуникативного развития детей с ограниченными возможностями здоровья» раскрываются сущностные характеристики коммуникативного
8
развития детей с ОВЗ в период дошкольного детства, а также средства,
оказывающие на него позитивное воздействие. Среди них центральное
место принадлежит созданию коммуникативного пространства, в ходе
освоения которого дети овладевают коммуникативными действиями,
соответствующими цели и задачам моделируемой ситуации общения.
Акцент сделан на развитии у детей с ОВЗ позитивно-личностного отношения в общении. Описываемая техника включает инструменты
психолого-педагогической диагностики и оценки уровня сформированности коммуникативных качеств личности ребенка. Представленный
опыт профессионального психолого-педагогического сопровождения
детей педагогами-психологами, учителями-логопедами и дефектологами предполагает активное вовлечение в формирование коммуникативного пространства родителей дошкольников с ОВЗ.
Глава «Самосознание и внутренняя картина дефекта школьников
с ограниченными возможностями здоровья: детерминанты развития
и пути коррекции» посвящена проблеме самосознания, которая
сматривается в рамках общей, возрастной и специальной психологии.
Для понимания такого сложного феномена, как самосознание, даны
определения ключевым и взаимосвязанным понятиям: «самосознание», «Я-концепция», «образ Я», «самооценка», «уровень притязаний»,
«внутренняя картина дефекта». Рассмотрены детерминанты и основные этапы развития самосознания в онтогенезе. Освещена специфика самосознания школьников с различными вариантами дизонтогенеза; раскрыто влияние внутренней картины дефекта учащихся с ОВЗ
на развитие их самосознания и личности в целом; определены пути
коррекции неблагоприятных типов внутренней картины дефекта.
В главе «Акцентуированные черты характера подростков с задержкой психического развития как фактор их социально-психологической
дезадаптации» рассматриваются акцентуированные черты характера
как возможный фактор дезадаптации современного подростка с задержкой психического развития. Раскрывается специфика следующих
типов акцентуаций: гипертимный, гипотимный, эмотивный, тревожно-мнительный, педантичный, демонстративный, шизоидный. Анализируются основные характеристики каждого из вариантов акцентуаций, их влияние на поведение и деятельность подростка с ЗПР,
особенности работы с ними. Учет психологических качеств характера, определяющих ту или иную акцентуацию, позволяет выявить
возможные формы дезадаптации подростка с ЗПР в обществе, определить пути профилактики и коррекции.
рас-
Часть 1
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Глава 1. Процесс обучения детей с интеллектуальной
недостаточностью в дошкольном учреждении
Сущность процесса обучения
В педагогике уже на протяжении нескольких веков обучение рассматривается как основное средство передачи подрастающим поколениям содержания общественно-исторического опыта и решения
задач всестороннего развития личности ребенка (Ю. К. Бабанский,
М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Я. А. Коменский, И. П. Подласый,
К. Д. Ушинский, Г. И. Щукина и др.). Такое понимание обучения
остается актуальным по настоящее время.
В специальной педагогике вслед за Л. С. Выготским обучение понимается как ведущий социальный фактор психического развития
(когнитивного, эмоционального, моторного, личностного) ребенка
с интеллектуальной недостаточностью, который позволяет раскрыть
потенциальные возможности его развития и подготовить к жизни
в обществе. Именно целенаправленное обучение в единстве с воспитанием и общением имеют бóльшее значение, чем биологические
факторы развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью, что
определяет педагогический оптимизм дефектолога — веру в то, что
независимо от степени выраженности нарушений развития у детей
всегда возможно достичь положительных результатов в специально
созданных условиях. Это закономерно, «ибо при ограниченных возможностях спонтанного развития именно специально организованное
обучение создает те условия, которые позволяют раскрыть потенциальные возможности ребенка и многим детям помогают достичь уровня
10
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]