Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья теория и практика образования и психологического сопровождения. Учебно-методическое пособие
.pdf
помогали приобрести чисто практические умения и навыки [2,
с. 252].
«Таким образом, — писал Х. С. Замский, — под руководством
М. П. Постовской при училище была создана сложная система классов с целью дифференцировать обучение в зависимости от способностей и возраста учащихся. М. П. Постовская выступала против
открытия самостоятельных вспомогательных школ. Она видела преимущество вспомогательных классов при обычных школах в том, что
они позволяют умственно отсталым детям общаться с нормальными
детьми. Это, в свою очередь, повышает у учащихся вспомогательных
классов чувство собственного достоинства» [2, с. 252–253].
Нововведения М. П. Постовской привлекали внимание широких
кругов педагогов, оказывали влияние на деятельность всех школ
и способствовали открытию вспомогательных классов в обычных
школах и самостоятельных вспомогательных школ, но фактически
речь не велась об обучении в них детей с выраженной умственной
отсталостью.
В 1912 году в Петербурге открылась вспомогательная школа при
Психоневрологическом институте, в которой оказались дети с разной
степенью умственной отсталости. И хотя в 1915 году школа была
закрыта из-за недостатка средств, в этом же году Алексей Николаевич
Граборов (1885–1949) открыл частную школу-пансион, которая вскоре была передана Психоневрологическому институту, а в 1919 году
эта школа была преобразована в Центральную вспомогательную
школу.
Наблюдая за умственно отсталыми детьми в процессе обучения,
А. Н. Граборов дал развернутую педагогическую характеристику умственно отсталого ребенка, выделяя три степени олигофрении: дебильность, имбецильность, идиотию. Он отмечал, что «к самостоятельному труду имбецилы не способны: они пожизненно нуждаются в значительной помощи и охране. Все же имбецила можно многому научить.
Здесь коррекционно-воспитательная работа дает значительные результаты» [1, с. 26]. По мнению А. Н. Граборова, идиоты тоже «в какой-то
степени поддаются воспитанию. Некоторых из них можно, например,
научить простейшим актам самообслуживания… Но воспитатель здесь
никогда не имеет уверенности в том, что при нужной ситуации идиот
использует свои умения, — надо напоминать, дать прямую инструкцию,
и тогда идиот выполнит» [1, с. 27].
201
Знание особенностей развития детей с умственной отсталостью
имеет огромное значение для организации их воспитания и обучения.
Но до революции 1917 года вспомогательные школы открывались
в основном в Москве и Петербурге, и очень редко при этих школах
открывались классы для детей с глубокой умственной отсталостью.
В целом в России в первые десятилетия ХХ века сложилась своя
система помощи умственно отсталым лицам, включавшая медикопедагогические учреждения, приюты, вспомогательные классы и школы, которые не входили в государственную систему народного образования. Х. С. Замский отмечал, что «эти учреждения обслуживали
незначительное количество детей, нуждавшихся в специализированной помощи, однако каждый из этих типов учреждений выработал
свои принципы, свои методы работы, которые обогатили мировую
олигофренопедагогику и послужили хорошей основой для развития
отечественной теории и практики воспитания и обучения умственно
отсталых детей» [2, с. 260].
Воспитание и обучение детей с выраженной и глубокой умственной отсталостью в СССР. После Октябрьской революции 1917 года
государство взяло на себя заботу об организации помощи аномальным детям. Все образовательные учреждения для таких детей были
переданы в ведение Народного комиссариата просвещения; обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии стало составной частью единой государственной
системы народного образования. Благотворительная основа и частная инициатива открытия учреждений для таких детей остались
в прошлом.
Советская Россия получила тяжелое наследие — большое количество детей с физическими и психическими недостатками, чему способствовали также Первая мировая война, тяжелые послереволюционные годы. Поэтому вопросы борьбы с детской дефективностью
стали актуальными для Советского государства. Борьба с дефективностью сливалась с борьбой с беспризорностью и детской преступностью, став единой государственной проблемой. Само понятие «дефективность» в то время носило очень широкий характер: к понятиям
физической и психической дефективности добавилось понятие «моральная дефективность», выражавшаяся в нарушении норм поведения
в обществе, антисоциальности. «В свете этой теории умственная
отсталость отождествлялась с моральной дефективностью, так как
202
неадекватное поведение умственно отсталых часто рассматривалось
как проявление биологически обусловленного морального уродства», — писал Х. С. Замский [2, с. 262–263].
Все мероприятия государства, направленные на борьбу с беспризорностью, дефективностью, безграмотностью, на их профилактику,
на общее оздоровление подрастающего поколения, назывались «охраной детства». Для осуществления мероприятий по охране детства
в ноябре 1917 года при Наркомпросе был создан «Школьно-санитарный совет», в структуре его исполнительного органа «Подотдел
дефективных детей» возглавил работу по борьбе с детской дефективностью. Также стала очевидной необходимость выделения аномальных детей в особые школы и вспомогательные группы. Б. П. Пузанов отмечал: «Эти детские учреждения строились на трудовых
началах, в условиях самообслуживания. Изживался филантропический взгляд на роль специальных заведений для аномальных детей.
Социальное воспитание пришло на смену социальному призрению.
Сеть учреждений для аномальных детей интенсивно росла: создавались детские дома, школы, приемники-распределители и другие
учреждения» [5, с. 15].
В 1918 году организуется Институт дефективного детства, который
должен был изучать детскую дефективность, готовить кадры для обучения и воспитания детей с нарушением развития. Наркомпрос поставил задачу совершенствования учебно-воспитательного процесса
в специальных детских учреждениях, возникла необходимость в созыве специального съезда врачебно-педагогической общественности
для определения перспектив в развитии помощи дефективным детям
и в борьбе с беспризорностью.
В 1920 году в Москве состоялся I Всероссийский съезд деятелей
по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью, на котором в числе других обсуждались вопросы организации дифференцированной сети специальных учреждений и основные принципы построения в них учебно-воспитательного процесса.
Из 83 представленных докладов по программе работы съезда 14 докладов было посвящено проблемам умственной отсталости. А. Н. Граборов неоднократно выступал с сообщениями об умственной дефективности, о типах умственно дефективных, о принципах трудового
воспитания умственно отсталых детей. В своих докладах он отразил идеи, которые в дальнейшем получили развитие в его работах
203
по олигофренопедагогике, в частности в книге «Вспомогательная
школа», изданной в 1923 и 1925 годах.
А. Н. Граборов отмечал, что Декрет о всеобщем обучении должен
распространяться и на умственно отсталых, вспомогательная школа
должна отвечать всем принципам единой трудовой школы; рекомендовал строить систему учреждений для умственно отсталых в соответствии с характером их дефекта, подлинно умственно отсталых
воспитывать в школах-интернатах. Большое внимание педагог уделял
принципам и методам обучения умственно отсталых, развитию воли,
пробуждению интереса и выработке самоконтроля, вовлечению таких
детей в разнообразную деятельность. Таким образом, идеи А. Н. Граборова нашли применение в практике воспитания и обучения детей
с разной степенью нарушения интеллекта [1].
В докладе М. П. Постовской о вспомогательных школах, их специфике и структуре отмечалось, что умственно отсталые школьники
должны пройти программу обычной начальной школы, приспособленной к их способностям, за 5–6 лет; труд во вспомогательной школе должен быть только ручным, а для окончивших эти школы необходимо создавать ремесленные школы; глубоко отсталых воспитывать
в закрытых учреждениях.
В целом, в решениях съезда указывалось на необходимость раннего выявления умственной отсталости и начала соответствующей
работы, организации дошкольных учреждений, осуществления всеобщего обучения и обеспечения охраны личности умственно отсталого после окончания школы. Однако принятые правильные решения
не слишком быстро претворялись в жизнь.
Большой вклад в теорию и практику воспитания и обучения умственно отсталых детей внес выдающийся ученый-психолог Лев
Семенович Выготский (1896–1934), считавший, что нельзя ограничиваться констатацией того, что у умственно отсталых более низкий
интеллект, слабая воля, более примитивные эмоции и т. д. Наличие
у каждого умственно отсталого ребенка большого резерва здоровых,
ненарушенных задатков, неравномерное распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывает большие возможности для его развития. Л. С. Выготский отмечал, что
нужно знать те возможности ребенка, которыми он уже располагает,
и те возможности, которые еще не стали его достоянием и находятся в зачаточном состоянии. При благоприятных условиях с помощью
204
взрослых способности могут развиться и стать новым качеством
умственно отсталого ребенка. Эти перспективные возможности
Л. С. Выготский назвал зоной ближайшего развития.
По мнению Б. П. Пузанова, «в этой концепции заложены основы
для понимания корригирующей направленности коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса в специальной школе
(целенаправленного воздействия на личность ребенка с нарушением
интеллектуального развития)» [6, с. 36]. Положения, выдвинутые
Л. С. Выготским, касаются любого умственно отсталого ребенка. Это
означает, что и у ребенка с выраженной степенью умственной отсталости есть не только своя зона актуального развития, но и своя зона
ближайшего развития.
Знаменательным этапом в развитии дефектологии и истории становления вспомогательной школы стал состоявшийся в 1924 году
II съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних, положивший начало научному подходу к проблеме аномального детства.
В своем докладе «О современном состоянии и задачах в области
воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей»
Л. С. Выготский дал неудовлетворительную оценку работе специальных школ, которая ни теоретически, ни практически не связана
с общими основами социального воспитания. «В качестве первоочередной задачи специального обучения он выдвинул социальную
компенсацию дефекта, то есть основную задачу он видел не в социальной нейтрализации умственно отсталых, а в воспитании из них
социально активных индивидуумов» [7, с. 31]. Несмотря на принятие
съездом решения о необходимости преодолеть замкнутость специальных учреждений, их изолированность и оторванность от жизни
страны, это решение не добавило четкости в организацию работы
с детьми, имеющими тяжелые интеллектуальные нарушения.
В 1926 году впервые организационно оформляются различные типы
специальных учебных учреждений с учетом нарушения в развитии
и возраста детей: детские дома для дошкольников, школы с интернатами и без них для школьников, школы с интернатами и без них с профессионально-техническим уклоном, вспомогательные группы при
общеобразовательных школах. «Таким образом, к началу 30-х годов
ХХ века специальные школы как по содержанию, так и организационно выделились в особый тип специальных учебных учреждений
и вошли в общую систему народного образования страны» [5, с. 18–19].
205
В конце 30-х — начале 40-х годов ХХ века вводятся новые принципы отбора детей во вспомогательную школу; важнейшими становятся такие педагогические задачи, как развитие умственно отсталого
ребенка, коррекция его недостатков и трудовая подготовка; совершенствуются учебные планы, программы, учебники; значительно расширяется содержание обучения.
В 50–60-е годы ХХ века системой специальных учреждений в СССР
предусматривалось обучение и воспитание детей с сенсорными и моторными нарушениями и детей с легкой умственной отсталостью. Дети
с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости в течение
многих лет считались необучаемыми, поэтому они либо оставались
в семье, не получая квалифицированной психолого-педагогической
помощи, либо направлялись в детские дома-интернаты системы социального обеспечения (позднее — системы социальной защиты населения), где находились с 4 до 18 лет. По достижении совершеннолетия они переводились в психоневрологические интернаты для взрослых,
в которых проживали и работали в мастерских, организованных при
интернатах [7, с. 32].
В детских домах-интернатах основное внимание уделялось выработке у воспитанников элементарных навыков в простейших видах
труда; организации обучения и воспитания, социальной адаптации
выпускников не уделялось должного внимания. В классах для детей
с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, постепенно открывавшихся во вспомогательной школе, ставилась задача обучения детей
минимуму общеобразовательных знаний — чтению, письму, счету,
при этом недооценивались возможности трудового обучения и социальной адаптации этих детей.
Большой вклад в развитие теории и практики обучения детей
с интеллектуальными нарушениями внесли в 60–80-е годы ХХ века
Т. А. Власова, В. В. Воронкова, Г. М. Дульнев, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф
и многие другие советские дефектологи. Под руководством Татьяны
Александровны Власовой учеными НИИ дефектологии АПН СССР
был разработан и реализован принцип дифференцированного обучения
детей с различными психофизическими отклонениями; открылись
новые типы образовательных учреждений для ряда категорий учащихся, например, школы для детей с задержкой психического развития,
было организовано экспериментальное обучение детей с глубокой
умственной отсталостью. Теоретические аспекты воспитания и обу-
206
чения детей данной категории находят отражение в трудах таких авторов, как М. И. Кузьмицкая, А. Р. Маллер, Г. В. Цикото и др.
Так, например, Александр Рувимович Маллер в своем методическом пособии «Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии» представил систему воспитания и обучения детей
с тяжелой умственной отсталостью, обосновал принципы обучения,
цели, задачи и содержание работы по социально-трудовой адаптации
учащихся, раскрыл вопросы организации обучения труду и социально-бытовой ориентировке детей с тяжелой умственной отсталостью,
показал аспекты взаимодействия педагога с семьей ребенка [3].
С 1987 года в детских домах-интернатах вводятся должности педагогов-дефектологов, что стало возможным благодаря созданию
программ обучения детей с глубокой умственной отсталостью; совершенствуются организационные формы деятельности специальных
учреждений. Содержание работы направлено на коррекцию нарушений, развитие всех психических функций и познавательной деятельности воспитанников с умеренной, тяжелой и глубокой умственной
отсталостью; формирование у них привычек правильного поведения;
эмоциональное и коммуникативное развитие; привитие навыков самообслуживания; подготовку к посильным видам труда, бытовую и социальную ориентировку. Ряд детских домов-интернатов работает по
режиму пятидневной рабочей недели, что дает возможность шире
использовать социальные контакты для развития детей с выраженной
умственной отсталостью и привлекать родителей к непосредственному участию в воспитании ребенка.
Начиная с 70-х годов ХХ века в детских садах различных типов
(компенсирующих, комбинированных) открываются группы для дошкольников с выраженной умственной отсталостью. Основные направления работы с такими детьми — воспитание, обучение, коррекция и развитие психических функций и познавательной деятельности;
подготовка к школьному обучению.
В эти же годы в специальных (коррекционных) школах VIII вида
открываются классы «особый ребенок» для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, рассчитанные на 9 лет обучения. Основными задачами школы в организации образовательного процесса детей
данной категории являются обучение, воспитание, коррекция и развитие психических функций и познавательной деятельности; подготовка к посильным видам труда; бытовая и социальная ориентировка.
207
Возможна организация надомного обучения отдельных учащихся при
наличии причин, препятствующих их обучению в классе.
Для взрослых лиц с выраженной умственной отсталостью имеются производственно-трудовые мастерские при психоневрологических
интернатах, в которых осуществляется их трудовая деятельность.
Таким образом, в советский период (1917–1991) была создана
и успешно себя зарекомендовала государственная система учреждений, в которых могли получить различную помощь лица с выраженной умственной отсталостью разного возраста. Глубокие изменения
в развитии государства и общества в начале 90-х годов ХХ века потребовали пересмотра традиционных подходов к сложившейся системе образования, воспитания, обучения, трудовой подготовки, социальной адаптации и интеграции в общество таких людей.
Организация образования лиц с выраженной умственной отсталостью в современной России. Сложившаяся в СССР государственная
система учреждений, в которых лица с выраженной и глубокой умственной отсталостью могут получить необходимую помощь, включая образование, продолжает развиваться. Ведущими документами,
гарантирующими доступность получения образования любым ребенком, независимо от характера имеющихся нарушений в развитии,
являются Конституция Российской Федерации (Основной закон государства), Закон Российской Федерации «Об образовании», «Конвенция о правах ребенка» (1989), «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1993) и ряд других
важных правовых актов.
На современном этапе существуют различные учреждения государственные и негосударственные (частные, общественные, религиозные), которые оказывают помощь детям с выраженной и глубокой
умственной отсталостью, включая их образование.
По направленности и спектру решаемых задач учреждения могут
быть: диагностические (диагностические центры, психолого-медикопедагогические консультации); лечебно-профилактические (санаторные учреждения, школы-санатории); реабилитационные (абилитационные): реабилитационные (абилитационные) центры, центры
раннего вмешательства, центры социально-трудовой реабилитации;
образовательные (учреждения основного и дополнительного образования: дошкольные и школьные учреждения, центры эстетического развития и др.); комплексные (Институт раннего вмешательства,
208
психолого-медико-педагогические центры, медико-социальные центры и др.).
По профилю учреждения делятся на специализированные (учреждения для лиц определенной категории по виду основного нарушения
развития) и интегрированные (специальные классы при общеобразовательных учреждениях, специальные группы при дошкольных и профессиональных учреждениях).
Остановимся на характеристике деятельности некоторых учреждений, в которых ребенку с выраженной умственной отсталостью
и его семье может быть оказана необходимая разносторонняя помощь.
Институт раннего вмешательства. Здесь проводится диагности-
ка нарушений, разрабатывается и реализуется программа раннего
вмешательства для семьи ребенка с проблемами развития, осуществляется обучение специалистов современным методам работы с детьми раннего возраста с различными нарушениями, проводятся научные
исследования в области раннего вмешательства, издается соответствующая литература.
Психолого-медико-педагогические комиссии. Специалисты оказывают коррекционную помощь детям с проблемами в развитии раннего и дошкольного возраста, психолого-педагогическую помощь лицам
более старшего возраста в преодолении проблем в развитии, общении,
социальной адаптации, профессиональном самоопределении; проводится диагностика и отбор детей в образовательные учреждения,
реализующие программы обучения детей с проблемами в развитии;
оказывается методическая помощь учреждениям (детским садам,
школам), проводится консультирование родителей по возникающим
проблемам в процессе воспитания и развития ребенка.
Дошкольные образовательные учреждения (компенсирующего,
комбинированного, общеразвивающего вида). Основными задачами
и направлениями работы дошкольных учреждений, в которых могут
воспитываться дети с выраженными нарушениями развития, являются коррекция психофизического, интеллектуального, личностного
развития ребенка с учетом его индивидуальных особенностей; всестороннее развитие детей, формирование умения жить и работать
в коллективе, формирование положительных отношений со взрослыми и сверстниками; подготовка к дальнейшему обучению в школе.
Образовательные организации, реализующие программу образования обучающихся с умственной отсталостью (нарушениями
209
интеллекта). Школа предоставляет обучающимся образовательные
и воспитательные услуги по I варианту ФАООП для обучающихся
с легкой степенью умственной отсталости и по II варианту ФАООП
для обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью и тяжелыми и множественными нарушениями развития,
поэтому открываются две параллели классов и возможна организация
обучения детей на дому по индивидуальной программе (разрабатывается СИПР); проводится работа по преодолению недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы детей;
осуществляется психологическая, логопедическая помощь учащимся
в рамках коррекционных занятий со специалистами; проводится воспитательная работа по различным направлениям в процессе урочной
и внеурочной деятельности; осуществляется подготовка учащихся
к участию в производительном труде и их социальная адаптация в условиях современного общества.
Дома-интернаты для инвалидов детства, для детей, оставшихся
без попечения родителей. Обеспечивается социальное обслуживание
при постоянном проживании детей-инвалидов с нарушениями умственного развития (в частности, с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости), в том числе детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей; осуществляется развитие всех психических
функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения
и коррекции этих недостатков; формирование привычек правильного
поведения, эмоциональное и коммуникативное развитие, развитие
навыков самообслуживания, подготовка к посильным видам труда,
бытовая и социальная ориентировка.
На современном этапе в России существуют не только государственные учреждения, предназначенные для обучения и воспитания
детей с нарушениями интеллекта. Тяжелая умственная отсталость,
ТМНР часто делают недоступным посещение ребенком школы,
а выведение его на надомное обучение по специально разработанной
программе тоже не всегда результативно. Альтернативой школьного обучения может стать посещение ребенком реабилитационного
центра.
Реабилитационные центры разной направленности могут создаваться при участии государства, на основе местной инициативы, при
благотворительной поддержке и т. д. Это могут быть центры оказания
медико-психолого-педагогической помощи, центры психолого-педа-
210
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]