Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья теория и практика образования и психологического сопровождения. Учебно-методическое пособие
.pdf
Содержательная сторона действия «Показ реки на карте»
Найди исток реки …
на карте
Найди устье реки …
на карте
Покажи русло реки …
от истока к устью
— найди условный знак истока (слово) на карте;
— что называется истоком реки?
— покажи исток реки … на карте.
— найди условный знак устья (слово) на карте;
— что называется устьем реки?
— покажи устье реки … на карте.
— покажи условный знак русла (слово) на карте;
— что называется руслом реки?
— покажи русло реки от истока к устью.
В процессе овладения как системой приемов элементарного чтения
карты, так и приемами описания географических объектов происходит
постепенное уменьшение количества рекомендованных действий
в алгоритме и операций в каждом действии. Умение элементарного
чтения карты может считаться сформированным в том случае, если
оно выполняется самостоятельно при описании географического объекта с минимальной (формальной) помощью учителя (обращение
к алгоритму или материализованной ориентировочной основе). По
мере накопления опыта включения приемов описания географических
объектов содержательная сторона приема интериоризируется за счет
овладения учениками прежде всего отдельными умениями элементарного чтения. Ниже приведен пример неполного алгоритма приема
описания реки, после 15 уроков его актуализации (на протяжении
первых двух четвертей в 6 классе).
Интериоризация содержательной стороны приема описания реки
по географической карте в обучении умственно отсталого школьника
Действия, входящие
в прием описания реки
1. Покажи реку …
2. Определение форм рельефа мест-
ности, по которой протекает река.
Определи форму рельефа в истоке
реки
Определи форму рельефа в устье реки
Определи форму(-ы) рельефа, по которому течет вода в русле реки
Операции, входящие
в каждое действие
— покажи реку от истока до устья;
— каким цветом (цветами) на карте
окрашена местность, по которой
текает река?
— найди этот цвет(а) в условных знаках
карты;
— прочти, что означает этот цвет
на карте;
— по какому рельефу протекает вода
в русле реки?
про-
171
Действия, входящие
в прием описания реки
3. Установление причинно-следственных связей между характером рельефа и направлением течения реки.
Покажи, в каком направлении течет
река (почему?)
4. Определение направления течения
реки.
Определи направление течения реки
(в какую сторону горизонта течет
река?)
5. Определение протяженности реки
по карте.
Определи протяженность реки при
помощи масштаба карты
— каков рельеф местности в истоке
реки?
— каков рельеф местности, по которой
течет вода в русле реки?
— каков рельеф местности в устье
реки?
— почему вода в реке течет от
к устью?
— покажи направление течения реки.
— покажи реку от истока к устью
на карте;
— измерь расстояние между истоком
и устьем реки
— прочти масштаб карты (сколько в 1 см
на карте километров на местности);
— перемножь значение масштаба на результат измерения линейкой.
Операции, входящие
в каждое действие
истока
при помощи линейки;
Однако умения декодировать условные знаки, определять направления на объект или между объектами и определять расстояние по карте
при помощи масштаба — по любой из рекомендованных для обучения
умственно отсталых учащихся географических карт — не исчерпывают дидактические эффекты приемов элементарного чтения.
Важнейшим компонентом этих эффектов является возникновение
в сознании умственно отсталого ребенка картографических представлений: «линии направлений С-Ю» (меридианы); «линии направлений З-В» (параллели); «значение масштаба» как множимого
в действии умножения, в котором множителем является результат
измерения расстояний на карте между двумя точками при помощи
линейки (нитки, шнура, ленты); «условный знак» как способ обозначения объекта или явления в зависимости от содержания карты,
которое не нужно запоминать, поскольку его значение всегда присутствует в легенде карты. То есть в сознании умственно отсталого
ребенка появляется инструмент, необходимый для описания геогра-
172
фического объекта по карте, которым он может пользоваться даже
при минимальном понимании его назначения и функциональных
возможностей.
Умение же описывать географический объект по физико-географической карте, усвоенное ребенком в первый год обучения географии
(6 класс), переносится на описание географического объекта по карте «Природные зоны России» при изучении географии умственно
отсталыми школьниками в 7 классе (прием наложения карт) и далее
используется при изучении «Географии материков и океанов». Как
умение описания реки по физико-географической карте, так и, например, перенос данного умения на описание реки по карте природных
зон предполагает самостоятельное выполнение учеником следующих
действий:
● показ реки;
● определение рельефа/растительности в истоке, русле, устье
реки;
● определение причин течения реки от истока к устью;
● определение направления течения реки по отношению к сторонам горизонта;
● определение протяженности реки в километрах от истока
к устью.
Описание объекта по географическим картам разной тематики,
в данном случае физико-географической и природных зон, позволяет
ребенку не только усвоить соответствующее умение, но и сформулировать два взаимно дополняющих определения реки: «постоянный
водный поток, текущий от истока к устью в направлении понижения
рельефа»; «постоянный водный поток, текущий от истока к устью из
районов с избыточным увлажнением». Последнее облегчает процесс
понимания многофакторности причин любого природного явления.
Коррекционные же эффекты формирования у умственно отсталого школьника приемов самостоятельной работы с картой не менее
существенны: от коррекции нарушений отдельных сторон восприятия,
памяти, увеличения продуктивности мышления, включая словеснологическое, до повышения эффективности регуляторной системы
деятельности, поведения и личности.
Итак, педагогические условия эффективного включения карты
в процесс обучения географии умственно отсталых школьников в самом обобщенном виде могут выглядеть следующим образом.
173
Карта как один из основных носителей информации, как внешняя
опора решения познавательных задач может быть включена с первых
же уроков в процесс системного обучения географии умственно
отсталых школьников, поскольку она является непременным атрибутом урока географии, исключение из его сюжетов работы ученика с картой превращает системное изучение географии в занятие
по развитию речи.
Необходимо формировать систему методических приемов учебной
работы с картой. Состав приемов, форма выражения каждого из них,
последовательность формирования определяются исходя из логики
требований программы предмета и особенностей географической
карты как источника информации.
Прием учебной работы с географической картой формируется
с опорой на специально разработанные ориентировочные основы:
материализованные и/или внешнеречевые разной степени полноты,
которая зависит от предварительных знаний каждого ученика и от их
динамики в процессе усвоения приема. Таким образом обеспечивается индивидуальный подход при формировании у школьника умений
работать с картой как источником информации.
Формирование приемов учебной работы с географической картой
рекомендуется начинать одновременно с систематическим изучением
географии по схеме: методические приемы, приемы элементарного
чтения карты (1-й год обучения географии, включая раздел «План
и карта»); введение приемов описания объекта (1-й год обучения,
начиная с раздела «Формы поверхности Земли») и обеспечение практики применения умения описания объекта (1-й год обучения, начиная
с раздела «Формы поверхности Земли»; 2-й год обучения, раздел
«Особенности природы и хозяйства России»); введение приема наложения карт и обеспечение практики его применения (2-й год обучения, начиная с раздела «Природные зоны России»; 3-й и 4-й годы
обучения). Возможно также включение в обучение приемов описания
географических объектов, начиная с раздела «Формы поверхности
Земли», в процессе реализации которых у учеников формируются не
только умения описывать объекты, но и система умений по элементарному чтению географической карты. Следует отметить, что в любом из предложенных вариантов не требуется изменения действующих
программ, возникшее нарушение ее структуры может быть устранено
174
разработкой авторского варианта тематического планирования конкретным учителем.
Формирование умения читать географическую карту у умственно
отсталого школьника достигается включением в его деятельность
содержательной и операционной стороны каждого приема. Это обеспечивается, во-первых, тем, что содержательная и операционная
сторона приема задается одним и тем же алгоритмическим предписанием; во-вторых, умения элементарного чтения формируются в процессе усвоения учеником умения описывать географические объекты.
И в-третьих, умение давать комплексное описание географического
объекта по картам формируется в процессе переноса этого умения
в новую познавательную ситуацию: прием наложения карт. Кроме
того, именно соблюдение этого условия позволяет формировать у умственно отсталых школьников не только картографические умения
и представления, но и географические понятия.
Процесс формирования умений самостоятельного чтения географической карты у умственно отсталого школьника осуществляется
в три этапа: этап введения приема, этап обеспечения практики применения формируемого умения, этап обучения переносу. Деятельность
учащихся на каждом этапе направляется учителем при помощи вариантов, специально разработанных ориентировочных основ, что не
только облегчает осознание процесса усвоения содержательной и операционной стороны действия и формируемых представлений и понятий, но и в определенной мере обеспечивает коррекционные эффекты описанных процессов.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Дайте развернутую характеристику географических карт, реко-
мендованных к обучению детей с умственной отсталостью.
2. Как современная педагогика трактует понятие «прием обу-
чения»?
3. Как понимается в специальной педагогике «прием самостоятельной работы с географической картой» в обучении умственно
отсталых школьников?
4. Охарактеризуйте систему приемов работы с географической
картой, которые могут быть использованы в обучении умственно отсталых школьников.
175
5. Какие варианты ориентировочной основы для формирования
умения декодировать условные знаки карты необходимо использовать
в обучении умственно отсталых школьников?
6. Какие способы формирования умений элементарного чтения
карты возможны в обучении умственно отсталых школьников?
7. На основе анализа содержания программы разработайте полный
алгоритм описания по карте гор России.
8. По аналогии с представленным в тексте образцом предложите
алгоритм описания рек Африки с учетом программных требований.
9. На основе анализа содержания программы предложите алгоритм
описания материка.
10. На основе анализа содержания раздела «Природные зоны России» предложите варианты обучения переносу сформированного
умения определения расстояния по карте при помощи масштаба.
11. В чем принципиальные отличия методических приемов работы
от приемов элементарного чтения, описания географических объектов
и наложения карт?
Список литературы
1. Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 1. — Ленинград: Изд-во ЛГУ,
1974. — 334 с.
2. Вовк В. Н. Формирование приемов учебной работы с географической кар-
той на уроках во вспомогательной школе: дис. … канд. пед. наук / ЛГПИ
им. А. И. Герцена. — Ленинград: Изд-во ЛГПИ 1987. — 163 с.
3. Гальперин П. Я. Лекции по психологии: учебное пособие для студентов
вузов. — Москва: Высшая школа, 2002. — 400 с.
4. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности
и умственное развитие учащихся. — Москва: Просвещение, 1968. — 228 с.
5. Кабелка И. В. Методика обучения географии учащихся вспомогательной
школы. — Минск: БГПУ им. Максима Танка, 2006. — 53 с.
6. Каропа Г. Н. Методика преподавания географии: курс лекций. — Гомель:
ГГУ им. Ф. Скорины, 2004. — 248 с.
7. Корсунцев И. Г. Субъект и знаковые системы. — Москва: Российское фило-
софское общество, 2000. — 116 с.
8. Узнадзе Д. Н. Общая психология. — Москва: Смысл; Санкт-Петербург:
Питер, 2004. — 412 с.
9. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения
умственных действий / под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. —
Москва: Изд-во МГУ, 1977. — 135 с.
176
Глава 6. Развитие образования детей
с выраженной умственной отсталостью
Исторические аспекты развития воспитания и обучения детей
с выраженной умственной отсталостью в зарубежных странах
Отношение общества к аномальным лицам в разные исторические
эпохи. История становления и развития помощи, обучения и воспи-
тания детей с нарушениями интеллекта прошла долгий путь, в процессе которого постепенно происходила гуманизация отношения
общества к данной категории лиц. Люди с физическими и психическими нарушениями развития рождались во все времена и требовали
к себе определенного внимания, чтобы не стать тяжелым бременем
для общества и источником многих социальных проблем: преступности, тунеядства, бродяжничества. Поэтому общество должно было
определить свое отношение к лицам с выраженными отклонениями
в развитии, их правовое положение, обеспечить необходимую помощь.
Занимаясь исследованием истории изучения, воспитания и обучения умственно отсталых детей, Х. С. Замский отмечал экономическую
и социальную обусловленность характера отношений общества к аномальным лицам, зависимость от политических, нравственных, религиозных, философских воззрений, уровня развития здравоохранения,
науки и культуры в целом. По мнению ученого, критерии определения
неполноценности развития человека периодически менялись, так как
к физическим и интеллектуальным качествам личности с течением
времени стали предъявляться возрастающие требования [1, с. 12–13].
Среди лиц с аномалиями развития как в прошлом, так и в настоящее время преобладающее большинство составляют лица с интеллектуальными нарушениями. Отношение к ним, характеристика
и оценка их развития и поведения в ходе эволюции человеческого
общества были неоднозначны: на протяжении тысячелетий их преследовали, изгоняли или игнорировали; называли слабоумными,
умственно неполноценными, идиотами, глупыми.
Проблема социальной помощи лицам с выраженной умственной
отсталостью в каждой стране решалась по-разному. Обращение к истории древнего мира подтверждает факты жестокого отношения к таким
людям: в Древней Греции (в Спарте) и Древнем Риме, где существовал
культ здорового тела, люди, имеющие ярко выраженные отклонения
177
в развитии, уничтожались, и прежде всего это касалось детей, родившихся с физическими уродствами.
Жестоким оставалось отношение общества к людям с психическими расстройствами в период Средневековья, когда усилилась роль
католической церкви, в недрах которой возникла инквизиция, объявившая «охоту на ведьм». Лиц, обвиненных в связи с «нечистой силой»,
безжалостно уничтожали. Такой участи часто подвергались душевнобольные, слабоумные, которых заживо сжигали на кострах как
«одержимых бесом или злым духом». Если жизнь таким людям сохраняли, то их ожидало пожизненное заточение в монастыри и даже
тюрьмы без оказания необходимой помощи, иногда их помещали
в специальные дома, предназначенные для душевнобольных.
Вклад врачей-психиатров в изучение слабоумия. С XV века для
слабоумных лиц начинают открывать лечебницы, и у врачей появляется возможность наблюдать за ними, чтобы лучше понять их состояние, проявление особенностей развития. Х. С. Замский писал: «Во всех
этих учреждениях ничто даже отдаленно не напоминало лечение. Это
были места ужаса и безнадежности. Пытки и наказания были учреждены в качестве основных лечебных мероприятий» [1, с. 16].
Позднее швейцарский профессор медицины Феликс Платтер (1537–
1614), ведя многолетние наблюдения за душевнобольными пациентами, представил первую классификацию душевных болезней, среди
которых выделил формы, характеризующиеся стойкими нарушениями
интеллекта, получившие в дальнейшем название слабоумия.
Со временем религиозные воззрения стали оказывать влияние
на проявление более гуманного отношения общества к слабоумным:
чувство сострадания к ним способствовало открытию церковных
приютов, организации помощи, приобщению к полезным занятиям,
осуществлению пожертвований на призрение, в результате чего открывались богадельни — первые светские учреждения общественного призрения. В приютах и богадельнях осуществлялся только уход
и попечение людей, изолированных от общества по причине недуга.
Попыток обучения и воспитания еще не предпринималось.
Изменения в отношении к слабоумным произошли во время Великой французской буржуазной революции (1789–1793); тогда стала очевидна необходимость государственного финансирования учреждений для слабоумных лиц, стремление уделять максимальное
внимание каждому человеку и создавать оптимальные условия вос-
178
питания и обучения, в том числе и лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями, чтобы повысить их личностную и социальную значимость.
Благодаря достижениям в области психиатрии к началу XIX века
сумасшествие и умственную отсталость стали различать как два
разных состояния. Французский врач-психиатр Филипп Пинель (1745–
1826) снял цепи с душевнобольных в лечебницах Бисетре и Сальпетриере под Парижем, способствовал установлению гуманных отношений между врачами и пациентами, что создавало условия для более
глубокого изучения душевнобольных. Ф. Пинель создал свою классификацию душевных болезней, для обозначения наиболее тяжелой
степени умственной неполноценности ввел понятие «идиотия».
Ученик Ф. Пинеля Жан-Этьен-Доменик Эскироль (1772–1840)
продолжил изучение идиотии как особого состояния, при котором
«умственные способности никогда не проявлялись или же не развивались в течение жизни». Четкое отграничение им врожденного
слабоумия от приобретенного указывало на различные возможности
в развитии: в первом случае человек способен к развитию, во втором
случае он не только не развивается, но деградирует. Ж.-Э. Эскироль
полагал, что отклонения от нормы в первую очередь проявляются
в общении людей, которое осуществляется благодаря речи, значит, состояние речи больных (как один из симптомов) может быть
основой для классификации слабоумия. Совершенствуя классификации слабоумия, он в качестве симптомов вводит эмоциональные
качества. Глубокий подход Ж.-Э. Эскироля к изучению слабоумия —
это не только стремление избежать ошибок, он будет очень важен
в дальнейшем при организации педагогической работы с такими
детьми.
Не случайно Х. С. Замский отмечал: «Рожденные Великой французской буржуазной революцией исследования Пинеля и Эскироля
показали, что идиоты не представляют собой единой группы индивидуумов, как это считалось раньше. Сред них стали различать субъектов с различными возможностями. Некоторые перестали казаться
безнадежными» [1, с. 24].
Гуманистические идеи педагогов в отношении воспитания
и обу-
чения слабоумных. Начиная с эпохи Возрождения судьбы умственно
отсталых лиц привлекают внимание не только врачей, но также философов и педагогов, выступавших против схоластической школы,
179
призывавших считаться с индивидуальностью детей, воспитывать
гармонически развитую личность.
Педагогические идеи французского писателя-гуманиста Франсуа
Рабле (1494–1553) отражают его взгляды на организацию воспитания
и образования детей. Он считал, что ребенку нужно дать физическое,
эстетическое и нравственное воспитание; особое внимание при обучении детей необходимо уделять наглядности, мягкости дисциплины
и привлекательности обучения, включению в этот процесс наблюдений природных явлений, знакомству с ремеслами и искусствами.
Известный славянский педагог Ян Амос Коменский (1592–1670)
сформулировал основные педагогические идеи, касающиеся обоснования всеобщего обучения, дидактических принципов: доступности,
наглядности, последовательности и систематичности, сознательности
и активности, упражнений и прочного усвоения знаний, природосообразности; он впервые высказал мысль о необходимости проявлять
заботу о воспитании и обучении слабоумных. В «Великой дидактике»
Я. А. Коменский писал: «Ведь кто усомнился бы в том, что воспитание необходимо людям тупым, чтобы освободиться от природной
глупости» [2, с. 206–207]. Будучи искренне убежденным в возможности дать образование всем аномальным детям (глухим, слепым,
умственно отсталым), Я. А. Коменский утверждал, что «из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека».
Педагогические воззрения французского философа-просветителя
и педагога Жан-Жака Руссо (1712–1778) пронизаны идеями гуманизма, любовью к ребенку, заботой о его всестороннем развитии. Он
исходил из мысли о том, что ребенок — это дар природы, и задача
педагогики — развивать его задатки, помочь усвоить необходимые
для жизни в обществе знания, приноравливаясь к его возрасту, и научить его какому-нибудь делу, которое помогло бы ему стать на ноги.
В основе обучения должны быть конкретные наблюдения и познание,
основанное на опыте, на развитии у ребенка самодеятельности. Большое место должно быть отведено наглядности, связи обучения с жизнью, физическому, трудовому и нравственному воспитанию.
Дальнейшее развитие педагогических идей Я. А. Коменского
и Ж.-Ж. Руссо связано с деятельностью выдающегося швейцарского
педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827), считавшего, что
слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания.
Он предлагал открыть специальные учреждения для таких детей,
180
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]