Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья теория и практика образования и психологического сопровождения. Учебно-методическое пособие
.pdf
а именно: обмен своими комплектами, рассказ каждого ребенка об изображенном на картинке и о том, как он действовал, чтобы получилось
целое изображение, опознавание предмета по частям, зарисовывание
целого изображения и т. д.
Кроме того, что разрезные картинки используются в структуре
обязательных занятий, они могут быть применены воспитателями
в индивидуальной совместной деятельности с детьми и предложены
им в процессе их свободной деятельности. Для осуществления такой
работы данный материал должен быть представлен в групповой комнате, где для него отводится специальное место, доступное для детей:
на полке, столе, в специальных контейнерах и т. п. Необходимо отметить, что предлагаемые для самостоятельных игр детей разрезные
картинки по степени сложности должны соответствовать их интеллектуальным возможностям.
Для закрепления у воспитанников умений складывать разрезные
картинки можно предложить родителям поиграть со своими детьми
с данным материалом дома.
Обучение детей складыванию разрезных картинок — это начальный
этап в формировании умения воссоздавать целое изображение из частей. Лишь после того, как дети научатся самостоятельно и целенаправленно собирать разрезные картинки из двух, трех и четырех частей,
можно приступать к более сложному виду работы, а именно обучению
дошкольников с интеллектуальной недостаточностью складыванию
сначала предметных, а затем сюжетных картинок из кубиков [12].
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. В чем заключается значение игр с разрезными картинками в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками с интеллектуальной
недостаточностью?
2. Опишите многообразие вариантов разрезных картинок, которые
могут быть использованы в работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью специалистами ДОУ.
3. Раскройте последовательность работы по обучению детей с интеллектуальной недостаточностью собирать разрезные картинки.
4. Оформите картотеку разрезных картинок для группы детей
из 6 человек по лексическим темам (Игрушки, Мебель, Одежда, Посуда и т. д.).
41
Список литературы
1. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. — Москва: Просвещение, 1991. — 160 с.
2. Гаврилушкина О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. — Москва: Просвещение, 1991. — 94 с.
3. Забрамная С. Д. От диагностики к развитию: материалы для психологопедагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных
классах школ. — Москва: Новая школа, 1998. — 144 с.
4. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — Москва: Просвещение: Владос, 1995. — 112 с.
5. Зарин А. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка
с проблемами в развитии: учебное пособие для вузов. — Москва: Юрайт,
2022. — 320 с.
6. Зарин А. Особенности конструктивной деятельности дошкольников с ин-
теллектуальной недостаточностью / А. Зарин, Ю. В. Нефедова // Ребенок
с особыми образовательными потребностями в мире искусства: материалы
XV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство
и дети». 16–18 апреля 2008 года. — Санкт-Петербург: Изд-во Политехнического университета, 2008. — С. 261–264.
7. Зарин А., Нефедова Ю. В., Войлокова Е. Ф. Дошкольное воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью: хрестоматия. — СанктПетербург: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2021. — 144 с.
8. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. — Москва: Просвещение,
1982. — 128 с.
9. Нефедова Ю. В. Диагностика психомоторного развития у детей с интеллек-
туальной недостаточностью: учебное пособие. — Санкт-Петербург: Изд-во
РГПУ им. А. И. Герцена, 2010. — 119 с.
10. Нефедова Ю. В. Динамика конструктивной деятельности дошкольников
с интеллектуальной недостаточностью / Ю. В. Нефедова, А. Зарин // Экология детства: особый ребенок и общество: материалы XXV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Экология детства». —
Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2018. — С. 413–417.
11. Образование детей с интеллектуальной недостаточностью: учебно-методическое пособие / отв. ред. д-р пед. наук, проф. С. Ю. Ильина. — СанктПетербург: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2018. — 408 с.
12. Силиванова Л. В., Баряева Л. Б. Обучение игре в кубики детей с проблемами в интеллектуальном развитии // Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью. — СанктПетербург: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. — С. 112–115.
Часть 2
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
ОБУЧАЮЩИХСЯ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Раздел 1. Теория и практика обучения учащихся
младшего школьного возраста с задержкой
психического развития
Глава 1. Пропедевтика обучения математике
младших школьников с задержкой психического развития
Математика как учебный предмет является важной составляющей
частью начального общего образования обучающихся с задержкой
психического развития (далее — ЗПР), поскольку овладение начальными математическими знаниями и умениями служит необходимым
условием успешного развития и дальнейшего обучения данной категории обучающихся на уровне основного общего образования.
В то же время известно, что математика является достаточно трудным учебным предметом для обучающихся с ЗПР, это обусловлено
особенностями их психического, физического и личностного развития.
С психологической точки зрения под способностью к изучению математики В. А. Крутецкий понимает индивидуально-психологические
особенности (прежде всего, особенности умственной деятельности),
отвечающие требованиям учебной математической деятельности
и обусловливающие при прочих равных условиях успешность овладения математикой как учебным предметом, в частности, относительно быстрое, легкое и глубокое овладение знаниями, умениями и навыками в области математики [1], то есть успешность во многом
зависит от умения обучающегося оперировать числами, решать математические задачи и в целом от наличия интереса к математике.
43
Важную роль в этом играет способность оперировать символикой,
как цифровой, так и знаковой, что обеспечивает быстроту усвоения
счетных операций и применения математических законов при выполнении практических заданий, а также самостоятельность и оригинальность решения математических задач. Кроме того, необходимым
условием успешного овладения математикой является развитие логического мышления и аналитико-синтетической деятельности, что
способствует лучшему аналитико-синтетическому восприятию условий задач, обобщению математического материала и обеспечивает
гибкость мыслительных процессов. Ну и немаловажным фактором
служит волевая активность и работоспособность обучающегося при
выполнении математических заданий. Именно эти способности, необходимые для успешного овладения математическими знаниями
и умениями, недостаточно развиты у обучающихся с ЗПР, что приводит к трудностям усвоения содержания учебного предмета «Математика» и требует учета особенностей в овладении математическим
содержанием, потенциальных возможностей и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР.
Основная цель обучения математике обучающихся с ЗПР неразрывно связана с целью реализации Федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обу чающихся
с задержкой психического развития (далее — ФАОП НОО для обучающихся с ЗПР) и заключается в обеспечении выполнения требований
Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья (далее — ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ) посредством
создания условий для максимального удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР, обеспечивающих усвоение ими социального и культурного опыта [7].
Особые образовательные потребности, обусловленные спецификой
нарушения психического развития, определяют логику построения
учебного процесса и находят свое отражение в структуре и содержании образования. Современные научные представления об особенностях психофизического развития обучающихся с ЗПР позволяют
выделить образовательные потребности, как общие для всех обучающихся с ЗПР, так и специфические, характерные для обучающихся
с ЗПР, осваивающих вариант 7.2 ФАОП НОО для обучающихся
с ЗПР [7].
44
В соответствии с ФАОП НОО обучающимся с ЗПР для успешного
освоения содержания начального общего образования требуется вы-
деление пропедевтического периода в образовании, обеспечивающе-
го преемственность между дошкольным и школьным этапами [7].
Пропедевтический период обучения математике организуется
в самом начале школьного обучения, то есть в 1 классе до начала изучения чисел первого десятка.
Основная цель обучения в пропедевтический период — подготовка
обучающихся с ЗПР к изучению систематического курса математики.
Задачи пропедевтического периода:
1) изучение психолого-педагогических особенностей и потенци-
альных возможностей обучающихся с ЗПР, степень овладения ими
жизненным опытом в дошкольный период;
2) формирование общеучебных умений (правил поведения в классе, понимания и осознания требований педагога, интереса к урокам
вообще и урокам математики в частности и др.);
3) коррекция и развитие познавательных процессов (восприятия,
речи, мышления и др.);
4) формирование универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных, коммуникативных и личностных);
5) подготовка к работе в тетради в клетку (развитие и коррекция
мелкой моторики рук, приучение к работе с карандашом и ручкой,
умение «видеть» клетку в тетради);
6) формирование элементарных математических представлений,
необходимых для изучения курса математики.
В соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ реализация
ФАОП НОО обучающихся с ЗПР предусматривает использование
базовых учебников для сверстников без ограничений по возможностям здоровья [8]. Для обучающихся с ЗПР рекомендуется использовать предметную линию учебников «Школа России» [6]. В качестве
учебника в первом и первом дополнительном классах (вариант 7.2
ФАОП НОО для обучающихся с ЗПР) рекомендуется учебник «Математика» для 1 класса (части 1 и 2) авторов М. И. Моро, С. И. Волковой, С. В. Степановой [3] и рабочие тетради (части 1 и 2) авторов
М. И. Моро, С. И. Волковой [4]. Объем учебного материала, изучаемого в 1 классе детьми, не имеющими ограничений по возможностям
здоровья, необходимо разбить на два года [6]. Для обучающихся
с ЗПР 1 класс выполняет функцию подготовительного.
45
В учебнике «Математика» для 1 класса (часть 1) авторов М. И. Моро,
С. И. Волковой, С. В. Степановой содержание пропедевтического периода представлено разделом «Подготовка к изучению чисел» и включает всего четыре темы: «Вверху. Внизу. Слева. Справа», «Раньше.
Позже. Сначала. Потом», «Столько же. Больше. Меньше», «На сколько
больше. На сколько меньше» [4]. В рабочей программе, разработанной
к этому учебнику математики, на изучение раздела «Подготовка к изучению чисел» обучающимися, не имеющими ограничений по возможностям здоровья, предусмотрено 2 недели в начале учебного года
(8 часов из расчета 4 часа в неделю) [3]. Такого количества времени
для подготовки первоклассников с ЗПР к изучению курса математики
недостаточно, поэтому механический перенос методических рекомендаций по обучению математике школьников, не имеющих отставания
в развитии, на контингент обучающихся с ЗПР недопустим. Необходимо учитывать особенности познавательной деятельности обучающихся с ЗПР, которые и определяют их особые образовательные потребности, и в первую очередь необходимо учитывать замедленный
темп освоения учебного материала. Исходя из этого, на первый год
обучения должен отводиться меньший объем учебного материала
и предусматривается довольно длительный пропедевтический период
(как правило, первая четверть) [6]. Распределение времени, предусмотренного на пропедевтический период, может быть изменено по усмотрению учителя с учетом особенностей обучающихся в классе. При
этом материал учебника должен использоваться выборочно и предполагать более тщательную проработку изученного, в связи с чем учителю будет необходимо самостоятельно подбирать задания и дидактический материал к урокам с учетом особых образовательных потребностей
обучающихся с ЗПР.
Основное содержание пропедевтического периода обучения математике состоит в формировании (уточнении, расширении) элементарных математических представлений о величине, количестве
и форме предметов, а также пространственных и временных пред-
ставлений.
Недостаточно сформированные элементарные математические
представления (по полноте, адекватности, возможности применения
в повседневной жизни в различных видах деятельности) приводят
к существенным затруднениям при изучении курса математики уже
в 1 классе.
46
В пропедевтический период обучающихся с ЗПР важно научить:
● выделять и обобщать свойства предметов (по цвету, размеру,
форме), сравнивать предметы по величине и массе (на глаз,
наложением, приложением, вложением, с помощью мускульных
ощущений);
● распознавать и называть геометрические фигуры (плоскостные:
круг, квадрат, прямоугольник, треугольник; объемные: шар, куб,
брус), определять форму знакомых предметов;
● оценивать и сравнивать количество предметов в совокупностях
(на глаз, путем установления взаимно однозначного соответствия), выделять лишние и недостающие предметы;
● ориентироваться в пространстве и на плоскости, определять
положение предметов в пространстве (относительно себя, относительно друг друга), помещать предметы в указанное положение;
● дифференцировать части суток, сравнивать людей по возрасту.
Формирование элементарных математических представлений
о величине предметов
Формирование представлений о величине предметов напрямую
зависит от качества их восприятия, то есть от работы разных групп
анализаторов — зрительного, мышечного, осязательного. Представления о величине предметов у детей начинают формироваться в дошкольный период. В процессе наблюдения, игровой и практической
деятельности у детей формируются представления о различных качественных характеристиках предметов.
Необходимо отметить, что дети с ЗПР, поступающие в 1 класс,
часто не различают качественные характеристики величины предметов. Для обозначения их в речи, как правило, используют универсальное определение «большой — маленький», иногда характеристику величины заменяют называнием цвета предметов.
В пропедевтический период обучения математике происходит
формирование, уточнение и расширение представлений о величине
предметов.
Представления о величине предметов должны формироваться
у обучающихся с ЗПР в процессе сравнения предметов на нагляднодейственной основе, то есть на основе реальных действий и операций
47
с предметами. Представления о величине предметов формируют у обучающихся в следующей последовательности:
● величина в целом: большой — маленький, больше — меньше,
одинаковые, равные по величине;
● длина: длинный — короткий, длиннее — короче, одинаковые,
равные по длине;
● ширина: широкий — узкий, шире — уже, одинаковые, равные
по ширине;
● высота: высокий — низкий, выше — ниже, одинаковые, равные
по высоте;
● глубина: глубокий — мелкий, глубже — мельче, одинаковые,
равные по глубине;
● толщина: толстый — тонкий, толще — тоньше, одинаковые,
равные по толщине;
● тяжесть: тяжелый — легкий, тяжелее — легче, одинаковые,
равные по тяжести.
Учащихся важно научить выделять определенный величинный
параметр предмета и обозначать его соответствующим словом-термином (например, большой — маленький, длинный — короткий и т. д.).
Сначала обучающихся учат сравнивать по величине два предмета,
при этом для сравнения надо брать предметы одинаковой формы
и одного цвета. Кроме того, предметы должны отличаться контрастно
по выделяемому параметру. Учащихся учат устанавливать существующие между предметами контрастные различия на глаз. В дальнейшем
сравнение двух предметов следует проводить по 2–3 признакам (например, предметы одинаковой формы, но разного цвета и размера
и т. п.). При этом необходимо учить учащихся выявлять существенные
признаки и отграничивать их от несущественных.
Затем учащихся учат практическим приемам сравнения: вложения,
наложения, приложения, с помощью мускульных ощущений (для
определения тяжести предмета). Для этого используются малоконтрастные по сравниваемым признакам предметы. Кроме того, учащихся учат находить предметы одинаковой величины (например,
одинаковые по длине, ширине и т. д.), абстрагируясь при этом от дру-
гих признаков предметов.
Далее учащихся обучают сравнивать по величине серии предметов
(4–5 предметов); раскладывать предметы в определенном порядке,
например, от самого маленького (самого низкого, самого узкого и т. д.)
48
к самому большому (самому высокому, самому широкому и т. д.)
и наоборот.
В части 1 учебника математики для 1 класса (авторы М. И. Моро,
С. И. Волкова, С. В. Степанова) не предусмотрено тем, направленных
на формирование у обучающихся представлений о величине, хотя
единичные упражнения, в которых требуется показать на рисунках
и назвать предметы данной величины, встречаются, например, такие:
Что выше? Что ниже?; Что больше? Что меньше?; Что длиннее?
Что короче? (на иллюстрациях: 2 дерева — высокая елка и низкая
береза, 2 мяча — большой и маленький, 2 рубашки — с длинными
и короткими рукавами) [4]. Для формирования полноценных представлений о величине предметов у обучающихся с ЗПР этих упражнений недостаточно, поэтому учителю необходимо самостоятельно
подбирать для уроков задания и дидактический материал. Следует
давать задания как с реальными предметами, так и с их изображениями. В целях обеспечения речевого развития обучающиеся должны
практическим путем усваивать грамматические нормы русского языка, для этого нужно давать им образцы речевых высказываний, например: Эта лента длинная, а эта… (короткая) и т. д., при этом
речевые высказывания должны сопровождаться практическим показом обучающимися соответствующего реального предмета или
изображенного на рисунке.
Формирование дочисловых количественных представлений
Формирование дочисловых количественных представлений играет
большую роль в подготовке обучающихся с ЗПР к формированию
понятия числа и навыков счета.
Первые количественные представления формируются у детей с раннего детства в результате практической деятельности с множествами.
Дети становятся способны отличить один предмет от группы, усваивают понятия «один» и «много». Постепенно у них развивается умение
выделять признак количества независимо от других свойств и качеств
предметов. У детей с ЗПР, ввиду снижения познавательной активности,
особенностей сенсорного развития, трудностей приема, хранения
и переработки информации, а также обедненного опыта игровой и практической деятельности, дочисловые количественные представления
на момент поступления в школу оказываются сформированными
49
не в полном объеме. Поэтому в пропедевтический период обучения
математике дочисловые количественные представления учащихся
с ЗПР формируются, уточняются и корректируются.
Целью работы в пропедевтический период обучения математике
является создание предпосылок у первоклассников с ЗПР к формированию представлений о числе и счете.
В указанный период необходимо сформировать у учащихся следующие понятия: много — мало, больше — меньше, столько же,
равное, одинаковое количество, немного, несколько, один, ни одного,
каждый.
Формирование дочисловых количественных представлений должно осуществляться на основе предметно-практической деятельности
обучающихся, то есть на основе практических действий с различными предметами.
Основные направления работы по формированию дочисловых
количественных представлений у обучающихся следующие:
1) сравнение предметных совокупностей по количеству предметов,
их составляющих;
2) сравнение количества предметов одной совокупности до и после
изменения количества предметов, ее составляющих;
3) сравнение небольших предметных совокупностей путем уста-
новления взаимно однозначного соответствия их элементов.
Необходимо сформировать у учащихся понимание того, что любое
множество образуется из отдельных предметов. Основной прием
работы — составление и дробление множества предметов, причем
составление множества из отдельных элементов в единое целое и дробление целого множества на отдельные элементы должны проводиться одновременно.
Сначала для составления и дробления множества используют
однородные предметы. Например: У учителя в коробке лежит много
одинаковых мячей. Учитель раздает каждому ученику по одному
мячу. В коробке не остается ни одного мяча. И наоборот: У каждого
ученика по одному мячу. Каждый ученик кладет свой мяч в коробку.
Из единичных мячей каждого ученика получается много мячей в коробке.
Далее для составления и дробления множества должны использоваться неоднородные предметы. Важно показать обучающимся,
что множества могут образовываться не только из однородных,
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]