Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья теория и практика образования и психологического сопровождения. Учебно-методическое пособие
.pdf
гогической реабилитации, центры дополнительного образования детей и др. Эти учреждения не работают по учебным планам и школьным
образовательным программам, хотя имеют свои программы работы
с проблемными детьми и выстраивают перспективы развития своей
деятельности. Так, например, были разработаны специальные программы для развития личности детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (В. Н. Асикритов, 1996; А. М. Царев, 1999; А. Р. Маллер, 2000 и др.)
В 1993 году в Пскове был создан Центр лечебной педагогики администрацией города совместно с Евангелической церковной общиной
г. Вассенберга (Германия) при активном участии городской Ассоциации родителей детей-инвалидов. Возглавил центр Андрей Михайлович
Царев. Цели создания ЦЛП: оказание специальной педагогической
помощи в развитии детям-инвалидам, профилактика социального
сиротства; включение в образовательное пространство России детей
«необучаемых» и не имевших возможности посещать школу.
В центре осуществляются различные виды деятельности: обучение,
воспитание и развитие детей с ТМНР, их социальная и трудовая адаптация; организация интеграционных мероприятий (лагерей, международных обменов, концертов), проведение мероприятий в поддержку толерантного отношения общества к инвалидам; консультирование
родителей и сотрудничество с семьями; организация семинаров и конференций по вопросам обучения и социальной интеграции детей
с ТМНР; организация стажировок специалистов, работающих с такими детьми, и педагогической практики студентов-дефектологов.
Центр посещают дети от 6 до 18 лет с особыми образовательными
потребностями вследствие органического поражения ЦНС, все они
включены в процесс обучения по следующим направлениям работы:
формирование представлений о себе и об окружающем мире, формирование навыков самообслуживания, развитие способности ориентироваться в социальных отношениях; обучение предметно-практической, игровой и доступной трудовой деятельности. Подобные центры
организуются и успешно работают в разных регионах, в разных городах России.
Другой пример оказания помощи людям с проблемами развития —
движение кэмпхиллов, основанное в 1939 году Карлом Кенигом
на антропософских принципах вальдорфской педагогики, где широко применяется метод социальной терапии. Понять воспитанника
211
и помочь ему самореализоваться на основе потенциала его лучших
качеств — основная задача. Кэмпхилл «Светлана» стал первым
в России лечебно-педагогическим поселением для людей с ОВЗ,
среди которых могут быть и лица с выраженными нарушениями
интеллекта. Поселение было организовано в 1994 году на берегу
реки Сясь в Волховском районе Ленинградской области на основе
смешанного финансирования (спонсорство, труд волонтеров, пенсии,
собственная работа жителей). Здесь не подчеркивается деление на
сотрудников и подопечных, каждый занят делом по силам. Имеются
четыре дома для проживания, каждый дом со своим названием,
в комнатах проживают по 1–2 человека, есть школа, церковь, место
проведения досуга. Люди попадают в деревню, прочитав о ней или
узнав от родственников, знакомых. Возникающие конфликты между
поселенцами разрешаются в процессе беседы, при возникновении
проблемы возможно переселение в другой дом.
Кэмпхилл «Светлана» существует во многом за счет натурального
хозяйства: имеются свой огород, пекарня, коровник, ведется торговля
полученными продуктами и заготовленными травами. Методика работы с людьми — социальная терапия, основная идея которой следующая: внутри каждого из особых людей есть полноценный человек,
а болезнь или умственная отсталость мешают его рассмотреть. Задача заключается в том, чтобы не нарушать достоинство человека,
даже если он кажется очень больным. Человек должен уметь служить
другим людям, искать к ним подходы. Это и есть социальная терапия.
Важно также поддерживать режим, дисциплину, объяснять людям
полезность того, что они делают.
В завершение рассмотрения вопроса о современных подходах
к оказанию помощи, организации воспитания и обучения лиц с выраженной умственной отсталостью необходимо также отметить большой вклад специалистов-дефектологов в разработку образовательных
программ для такой сложной категории обучающихся.
Одной из первых программ, построенных на систематическом
и комплексном сопровождении процесса обучения детей с выраженным недоразвитием интеллекта, явилась программа с методическими
материалами коллектива авторов во главе с И. М. Бгажноковой «Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта» (2007). Для
реализации предложенной концепции авторы выделяют основные
этапы организации коррекционной поддержки детей с психофизиче-
212
скими и интеллектуальными нарушениями, разрабатывают учебный
план, психологическое сопровождение процесса обучения детей с выраженными нарушениями интеллекта, содержание каждого предмета
на протяжении 12 лет обучения, коррекционные технологии, учебнометодические материалы [4].
Интересной и значимой представляется «Программа образования
учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» под
редакцией Л. Б. Баряевой и Н. Н. Яковлевой (2011). В программе
представлен учебный план на 12 лет обучения учащихся данной
категории, в пояснительной записке выделены ведущие принципы
обучения, методические рекомендации и дана общая характеристика изучаемых предметов. Авторы также рассматривают содержание
предметов на каждом году обучения (с 1 до 12 класса), что дает возможность широко реализовать межпредметные связи. Заслуживает
особого внимания методическое обеспечение программы литературными материалами, организацией предметно-развивающей среды,
диагностическими картами. Большой интерес вызывает комплексный
подход и организация проектной деятельности в процессе обучения
учащихся 10–12 классов [8].
Реализуемая в настоящее время Федеральная адаптированная
основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
(вариант 2), продолжая сложившиеся традиции, направлена на личностное развитие и социализацию обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, тяжелыми и множественными нарушениями развития.
Таким образом, сложившаяся в ХХI веке парадигма, гласившая
от том, что нет необучаемых детей, нашла свое подтверждение: в условиях, адекватных возможностям детей даже с самыми тяжелыми
нарушениями, можно добиваться положительных результатов в их
обучении, воспитании и развитии.
Задания для самостоятельной работы
1. Охарактеризовать три направления оказания помощи, развития
воспитания и обучения лиц с выраженной умственной отсталостью
в дореволюционной России. Отметить вклад выдающихся врачей
и педагогов в работу с такими детьми.
213
2. Раскрыть основные трудности и успехи в развитии теории и прак-
тики обучения и воспитания детей с выраженной умственной отсталостью в СССР.
3. Проанализировать систему образования лиц с выраженной ум-
ственной отсталостью в России на современном этапе.
Список литературы
1. Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. — Москва: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР,
1961. — 196 с.
2. Замский Х. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания
и обучения с древних времен до середины ХХ века: учебное пособие для
студ. высш. учеб. заведений / предисловие Н. П. Коняевой. — 2-е изд. —
Москва: Академия, 2008. — 368 с.
3. Маллер А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями
в развитии: методическое пособие. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва:
АРКТИ, 2002. — 176 с.
4. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программнометодические материалы / под ред. И. М. Бгажноковой. — Москва: ВЛАДОС,
2007. — 181 с.
5. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофре-
нопедагогика): учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Горскин и др.; под ред. Б. П. Пузанова. — 3-е изд.,
стер. — Москва: Академия, 2008. — 272 с.
6. Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями / под ред.
Б. П. Пузанова. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва: ВЛАДОС, 2011. — 39 с.
7. Олигофренопедагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Л. М. Шипицына, В. М. Сорокин, Ю. Б. Зеленская и др.; под ред.
Л. М. Шипицыной. — Москва: Академия, 2011. — 336 с.
8. Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л. Б. Баряева, Д. И. Бойков, В. И. Липакова и др.; под ред.
Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой. — Санкт-Петербург: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. — 480 с.
9. Хрестоматия по истории олигофренопедагогики: пособие для высших педагогических учебных заведений и для учителей вспомогательных школ. —
Москва: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1941. — 280 с.
Часть 3
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
Глава 1. Теория и практика психологического сопровождения
коммуникативного развития детей с ограниченными
возможностями здоровья
В Федеральных адаптированных образовательных программах
дошкольного образования и начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья термин «коммуникация» суммарно использован не менее 313 раз, а «коммуникативный» — не менее 417 [15; 16].
Приоритетность психологического сопровождения коммуникативного развития определяется входящими в число основных задачами,
решаемыми в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья:
● обеспечение благополучия и развития каждого ребенка независимо от состояния здоровья;
● создание условий для полноценной адаптации в группе сверстников.
Специальная работа по формированию жизненно важной коммуникативной компетенции предполагает развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно
необходимом жизнеобеспечении. Коммуникативное развитие предусматривает способность вступать во взаимодействие со взрослыми
для сопровождения пребывания в образовательном учреждении, обеспечения своих нужд и прав в организации обучения. Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни,
также предполагает овладение навыками коммуникации. Это способствует дифференциации и осмыслению картины мира, ее временно-
215
пространственной организации, пониманию своего социального окружения и освоению соответствующих возрасту системы ценностей
и социальных ролей.
Общеизвестен тезис о том, что важнейшие новообразования
личности ребенка на определенных возрастных этапах происходят
в рамках его ведущей деятельности. Общение как деятельность в том
или ином проявлении ведущим становится в младенческом и подростковом возрасте. Несмотря на усилия теоретиков и практиков
в изучении методов диагностики и коррекции коммуникативного
развития детей с ОВЗ, тема по-прежнему остается актуальной. Теоретически и экспериментально недостаточно изучена взаимосвязь
коммуникативного и личностного развития, что затрудняет создание
обобщенной картины социализации детей с ОВЗ в процессе социальной и образовательной интеграции.
Очевидно, что в ведущей деятельности личностные новообразования возраста возможны в сочетании с влиянием референтной группы
ребенка и с учетом возрастной сензитивности. В отечественной психологии наиболее значительный вклад в изучение сензитивных периодов, несомненно, внес Б. Г. Ананьев. По его мнению, сензитивные
периоды развития — это периоды «повышенной восприимчивости
ребенка к внешним воздействиям, особенно к воздействиям процесса
обучения и воспитания, то есть социального формирования интеллекта и личности» [1, с. 162]. Они представляют собой типичное проявление конвергенции натурального и культурного развития ребенка.
Состояние повышенной восприимчивости ребенка к социально-культурным (педагогическим) воздействиям Б. Г. Ананьев определял через
комплексные признаки коррелируемых функций, сенсибилизированных к определенному моменту обучения (воспитания). «Эта сенсибилизированность функций является эффектом взаимосвязи созревания
функций и научения сложным системам действия» [1, с. 120]. В сензитивных периодах Б. Г. Ананьев видел сплетение органического и социального при ведущей роли социального развития, детерминированного направленным воздействием общества на индивида.
Однако обнаруживаются явные недостатки этого самого коммуникативного развития в юношеском и подростковом возрасте в виде
конфликтности, неуживчивости, дезадаптивном поведении в диапазоне от грубых проявлений агрессии до патологической неуверенности и стремления избегать социальных контактов. Даже относительно благополучный в этом отношении младший школьный возраст
216
не может считаться безупречным. Это означает, что коммуникативная
дифференциация личности ребенка начинается еще раньше — в дошкольном детстве. Этому способствует сочетание ведущего вида
деятельности — игры в самых разных ее проявлениях — и сензитивности возраста к усвоению социальных ролей.
Дошкольный возраст является самым оптимальным периодом социального становления и развития личности. Это обусловлено тем,
что ребенок, возможно, впервые попадает в социальную среду, то есть
он становится членом детского коллектива, субъектом дошкольного
образования. Начинается его активное взаимодействие с социумом.
Причем оно реализуется самостоятельно. Родители больше не сопровождают ребенка повсюду, лишают его чувства защиты. Он попадает
в новую среду, в которой ему необходимо существовать. Начинается
его освоение социальных норм поведения. Если ранее родители и прививали какие-то нормы поведения в социальной среде, то они носили
для ребенка «размытый» характер, то есть они не осознавались им
как нечто необходимое, жизненно важное. Социализация тесно связана с физическим и психологическим развитием личности. Она идет
параллельно данным процессам и зависит от их сформированности.
Если рассматривать дошкольный возраст в качестве сензитивного
этапа социального развития личности, то необходимо отметить следующие его характеристики:
● активное формирование навыков самостоятельной жизнедеятельности;
● формирование основ произвольного поведения;
● развитие предметной деятельности;
● развитие навыков ситуативного коммуникативного взаимодействия;
● речевое развитие;
● выстраивание системы взаимоотношений со сверстниками
и взрослыми по определенным правилам;
● зарождение основ сознательного поведения и самоконтроля;
● формирование самооценки;
● развитие понимания половой принадлежности.
Социальное развитие дошкольника опирается на взрослого, находящегося рядом с ним: родители, воспитатели, иные родственники.
Дошкольный возраст связан с социально-коммуникативным развитием и формированием познавательной сферы ребенка. Это является
основой социального развития личности.
217
В дошкольном возрасте формируется ряд социальных свойств
личности. В ходе социализации закладываются важные личностные
свойства, обеспечивающие эффективность социального развития
ребенка и его вхождение в социальное пространство. К ним относятся инициативность, самостоятельность, ответственность.
Инициативность отражает навыки принятия самостоятельных решений, проявление активности в разных видах и направлениях социальной
деятельности, проявление самостоятельности. Инициативность формируется в активной деятельности дошкольника. Она требует от ребенка
принятия решений и их реализацию, выполнение различных действий,
направленных на достижение результата, решение посильных задач.
Самостоятельность отражает способность действовать без помощи и поддержки, решать задачи, выполнять работы без помощи
и подсказки. Самостоятельность отражает активную позицию личности
в процессе социального становления, готовность действовать, делать
выбор, изменять свою деятельность по собственному усмотрению.
Ответственность связана с принятием на себя определенной
социальной роли и конкретных обязательств, обусловленных ею. Ответственность предполагает усвоение социальных норм поведения
и следование им. В дошкольном возрасте ответственность проявляется в качественном выполнении заданий, поручений, соблюдении
режима дня, выполнении требований педагога.
В ходе дошкольного развития формируются коммуникативные
навыки детей. Они составляют основу социального развития личности, поскольку связаны с умением устанавливать контакты с членами социума, взаимодействовать, разрешать конфликты, уважать
мнение других людей и знанием того, что собственная свобода выбора и деятельности ограничивается свободой выбора и деятельности
других представителей социума.
В современные федеральные адаптированные основные общеобразовательные программы (далее — ФАООП) заложены направления
коррекционной работы и требования к результатам формирования
жизненной компетенции по направлению «Овладение навыками коммуникации»:
● формирование знания правил коммуникации и умения использовать их в актуальных для ребенка житейских ситуациях;
● умение решать актуальные житейские задачи, используя коммуникацию как средство достижения цели (вербальную, невербальную);
218
● умение начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить
свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор;
● умение корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и т. д.;
● умение получать и уточнять информацию от собеседника;
● освоение культурных форм выражения своих чувств;
● расширение и обогащение опыта коммуникации ребенка в ближнем и дальнем окружении;
● расширение круга ситуаций, в которых ребенок может использовать коммуникацию как средство достижения цели.
Эти требования конкретизируются применительно к каждой категории обучающихся в соответствии с их особыми образовательными
потребностями.
В. В. Рубцовым разработана коммуникативно-ориентированная
модель образовательной среды. Автор считает, что развитие ребенка требует от него участия в различных видах деятельности и, соответственно, в создании различных видов общности. Поэтому, чтобы
быть развивающим, образование должно быть многофункциональным и объединять скоординированные усилия педагогов, психологов,
управленцев и других профессионалов. Образовательная среда
понимается В. В. Рубцовым как такая форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которая создает особые виды
общности между педагогом и учащимися, а также между самими
учащимися, что обес печивает передачу учащимся необходимых для
данной общности норм жизнедеятельности, включая способы, знания, умения и навыки коммуникации. Важным «условием развития
ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и (или) с другими субъектами образовательного
процесса» [12, с. 9].
Концепция социальной обусловленности психического развития
детей восходит к работам Л. С. Выготского. Его фундаментальную
идею о том, что в психическом развитии ребенка следует различать
две взаимосвязанные линии — линию биологического созревания
и линию культурного развития ребенка, — невозможно переоценить.
Последняя, по его мнению, выступает в качестве генеральной, представляя собой постепенное овладение ребенком культурными способами поведения, опосредованными речью и мышлением. При этом
к пониманию развития речевой функции ребенка Л. С. Выготский
219
предлагал подходить как к становлению специфического вида деятельности, которую он называл речевой деятельностью, реализуемой
в процессе общения (коммуникации) детей со взрослыми людьми
и с себе подобными. В онтогенезе развитие речевой деятельности детей
выступает как постепенное освоение и совершенствование механизмов
общения, обеспечивающего необходимую глубину взаимопонимания
партнеров в «коммуникативной ситуации развития» [7, с. 5].
Опыт сопровождения развития коммуникативной деятельности
детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) нельзя признать безоговорочно успешным. Существующие подходы в сопровождении акцентируют внимание на особенностях структуры межличностных отношений детей, рассматривают общение детей с ОВЗ
интеллекта с точки зрения социальной перцепции, выявляют роль
средовых условий. Однако все это конкретизирует лишь некоторые
теоретико-прикладные аспекты решения общей важной проблемы.
В совокупности это затрудняет разработку коррекционных воздействий на коммуникативные качества детей с ОВЗ. Остается не задействованной взаимосвязь коммуникативного и личностного развития.
Обобщенную модель для сопровождения нам дает понимание
развития общения ребенка с ОВЗ как сопровождение коммуникатив-
ного пространства. Коммуникативное пространство как целостная многоуровневая система раскрывается через свою структуру.
Понятием «структурирование» обозначается процесс формирования
устойчивых связей, обеспечивающих сохранение его основных
свойств при различных преобразованиях и изменениях. «Коммуникативное пространство обобщенно может рассматриваться как особая форма бытия, в рамках которой реализуются возможности организации социальных связей и взаимодействий отдельной личности, социальных групп и институтов посредством коммуникаций.
Оно может являться базовым понятием для анализа коммуникаций
и коммуникативных структур всех видов» [8, с. 15]. Под коммуникативными структурами понимается весь комплекс отношений
и взаимосвязей между элементами системы, опирающихся на информационно-коммуникативные взаимодействия и способствующих
сохранению ее целостности.
Педагоги в практике обучения детей с проблемами в развитии
в зависимости от реализуемого стиля педагогического общения неминуемо обнаруживают разное понимание специфики взаимодействия
220
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]