Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья теория и практика образования и психологического сопровождения. Учебно-методическое пособие
.pdf
с ребенком. Так, педагоги, исповедующие линию развивающего
стиля педагогического общения, позиционируют воспитанника как
субъекта взаимодействия со взрослыми, признавая наличие у ребенка предпосылок к налаживанию полноценного общения. С учетом
этих предпосылок дефектолог осуществляет воспитательную работу
с детьми, нацеливаясь на развитие имеющегося у ребенка потенциала [9]. Если же позиция педагога такова, что воспитанник представляется ему в качестве недоразвитого взрослого, которого требуется
научить всему в жизни, то стратегия взаимодействия педагога с ребенком приобретает более выраженные признаки управляемого воспитания [9]. При этом логично допущение, что чем глубже ограничение возможностей здоровья ребенка, тем больше он нуждается
в направляющих воздействиях взрослого и тем слабее его субъектность. В этом есть известный прагматический смысл, который выступает весомым аргументом в пользу организации дифференцированного обучения детей с ОВЗ.
В настоящее время система образования не может обойтись без
использования опыта отечественной дефектологии с его результативными практиками, методическими наработками специального (коррекционного) обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возраста с особенностями развития [10]. Подход должен быть
гибким: требуются особые материально-технические и кадровые
ресурсы. Ожидается, что служба психолого-педагогического сопровождения образовательной организации создаст благоприятный психологический климат в среде детей и родителей, а также решит задачу формирования способностей к коммуникации, познавательной
активности, инициативности в социуме у обучающихся с ОВЗ.
В литературе содержатся результаты анализа проблем психологопедагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях на примере
московского региона [18]. Консультативно-просветительская деятельность выступает одной из стандартных профессиональных задач.
Признается существующий положительный опыт в этой области,
но в то же время отмечается недостаток готовности нормотипичных
детей к встрече с ребенком с ОВЗ. Для достижения принятия детей
с ОВЗ в коллектив нормально развивающихся сверстников мало посмотреть мультфильм соответствующего содержания или поучаствовать в беседе «на эту тему», чтобы отношение ребенка стало
221
по-настоящему толерантным. Преемственную и системную работу
в этом направлении следует начинать еще в детском саду.
Считается, что изначально дети не имеют предубеждений. Существует множество теорий генезиса негативного отношения в виде
предубеждений [14]. Вне зависимости от механизма: произошло ли
усвоение через социальное научение или групповую конформность, —
это, безусловно, приобретенное качество. Однако мы убеждены, что
ребенок взаимодействует со сверстниками еще до того, как взрослый
укажет малышу, с кем ему следует или не следует дружить. Дети
в выборе партнеров для игр руководствуются своим комфортом и удобством. Ребенок предпочтет сверстника, который понимает и принимает правила игры, поддерживает и развивает ее сюжет, действует
предсказуемо и безопасно. Это означает, что ребенок активно влияет
уже фактом своего бытия на социальное окружение. Он активно или
пассивно создает и структурирует коммуникативное пространство
вокруг себя.
Соответствие микросоциума потребностям и ожиданиям ребенка
напрямую коррелирует с качеством жизни самого ребенка. Решая
задачу психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, мы
стремимся создать психолого-педагогические условия, помогающие
формированию навыков коммуникативной дифференциации — способности взаимодействовать с миром в зависимости от вызовов и адекватно вызовам [4]. Для достижения приемлемой включенности ребенка в систему социальных связей в качестве субъекта недостаточно
просто сформировать у него коммуникативные умения. Необходимо
определенным образом трансформировать окружение и окружающих,
с которыми ребенок взаимодействует. Взрослые и сверстники, детский
сад и школа, улица и спортивная секция, мамы-папы, дедушкибабушки, братья-сестры — все они составляют коммуникативное
пространство личности ребенка.
Материалы и методы сопровождения
Цель применяемой методики — создать инклюзивное коммуника-
тивное пространство группы детей на основе формирования позитивно-личностного отношения детей с ОВЗ к окружающему миру.
Решаются задачи формирования у детей навыков самостоятельной
коммуникативной деятельности, социальной ответственности, способности чувствовать, понимать себя и другого человека. Формирование
коммуникативных действий идет в неразрывном единстве с формиро-
222
ванием у детей средств общения и речи, обогащением лексического
запаса и совершенствованием грамматического строя речи, повышением степени самостоятельности и правильности детской речи.
В процессе работы решаются задачи воспитания интереса к окружающим людям; развития чувства понимания и сопереживания другим
людям; развития у детей навыков общения в различных жизненных
ситуациях со сверстниками, педагогами, родителями и другими окружающими людьми с ориентацией на гармонизацию интересов; развития адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ
собственного поведения и поступков окружающих детей и взрослых;
повышения уровня самоконтроля в отношении проявления своего
эмоционального состояния в ходе общения; формирования терпимости
к мнению собеседника; развития активности, самостоятельности,
организаторских действий в процессе коммуникативной деятельности;
коррекции у детей нежелательных черт характера и поведения. В результате занятий привлекается внимание детей к чувствам и желаниям
других людей. Дети начинают воспринимать интересы и действия
других людей на фоне окружающей действительности, уважают их
и считаются с ними. Ответы детей направляются не на усугубление,
а на выход из конфликтной ситуации, на ведение разговора с собеседником, не обижая и не унижая его.
Учебный материал представляет собой систему авторских психокоррекционных сказок. Содержание сказок коррелирует с традиционным сезонно-тематическим планированием. Персонажи животных
и их детенышей символизируют определенные черты характера и паттерны поведения. Сказки проиллюстрированы сюжетными картинками, на которых изображена кульминация сюжета. Сказки представляют собой повествование, требующее завершения, то есть неоконченные
рассказы.
Потребность в общении относится к базовым потребностям человека. Удовлетворение этой потребности есть одно из условий полноценного развития и формирования личности ребенка. Однако далеко
не всегда отношения в общении педагога с детьми на работе и родителей дома складываются благополучно, способствуют развитию
ребенка и поддержанию благоприятного психологического климата.
Причиной тому часто становятся недостатки коммуникативной деятельности участников общения или их специфические личностные
особенности. Если у ребенка имеются особенности в развитии, если
223
он испытывает трудности в обучении, то в большей или меньшей
степени ему присущи некоторые общие недостатки в организации
и осуществлении речевого коммуникативного взаимодействия. К ним
относятся, как уже было сказано, внешняя направленность агрессии,
низкая самостоятельность в разрешении конфликтов, фиксация на
самозащитных формах поведения. Наиболее типичные проявления
этих недостатков в репликах детей знакомы всем:
— Ну и что, что так нельзя делать?!
— А мне хочется!
— Купи!
— Сам(а) такой(ая)!
— Нет, я все равно буду!
Недостатки речевой коммуникации придают высказываниям детей
негативно-личностную окраску. В опыте общения детей ясно прослеживается нехватка позитивных образцов коммуникативных действий.
Каким же образом предложить детям социально приемлемые образцы поведения? На поверхности лежит идея организовать обучение
владению коммуникативными действиями. Основные трудности возникают у детей при необходимости реализовать коммуникативные
действия, в то время как формально они знакомы с ними в виде правил вежливости. Попробуйте спросить ребенка, нагрубившего сверстнику, как он оценивает свои слова. Все дети, когда их внимание
обращалось на такие действия, оценивали их как плохие, недопустимые, обещали больше так не делать.
Из жизненного опыта мы знаем, что запреты и поучения часто вызывают у детей лишь негативную реакцию и желание действовать
«от противного», наоборот. Лишь действуя по собственному желанию,
ребенок изменяется быстрее всего. Поэтому мы предлагаем моделировать ситуации общения и предоставить возможность ребенку действовать в них, самому предлагать решения, их реализовывать и оценивать.
Наиболее ярко проявляется позиция ребенка в общении при решении различных конфликтных ситуаций, именно в них с особой остротой выступают позитивные и негативные стороны личностного отношения к собеседнику. В качестве образцов таких ситуаций мы
сочли целесообразным использовать сюжеты стимульного материала
теста, предназначенного для изучения реакций ребенка в конфликтной
ситуации. Опираясь на статистические показатели, мы сформировали
блок желательных ответов таким образом, что их сочетание даст
224
оптимальное соотношение характеристик позиции ребенка во взаимодействии, если он использует предлагаемые варианты высказываний. В результате были получены блоки желательных и нежелательных вариантов ответов в конфликтных ситуациях.
Предлагаемые варианты ответов не являются фиксированными.
Мы исходим из положения, что отношение есть контекст общения.
Действительно, дети воспринимают обращенное к ним высказывание
в самом общем виде, не выделяя смысловых деталей и тонкостей
в силу эмоциональности восприятия. В ситуациях общения значения
интерпретируются каждым ребенком по-своему.
Предлагая систему социально желательных для использования
ответов в ситуациях конфликта, мы стремимся к изменению отношения ребенка к конфликтной ситуации, к человеку, оказывающемуся
ее причиной или просто находящемуся рядом. В результате совместной исследовательской и педагогической работы нам удалось убедительно доказать, что владение средствами коммуникации и личностное
отношение детей может быть изменено в положительную сторону.
Ребенок должен понимать, что каждый человек (ребенок или взрослый)
имеет право выражать свои мысли и чувства, не нарушая прав собеседника. Ребенку нужно понимание собственных и чужих желаний,
чувств и мыслей, ясное их выражение.
Структурной основой учебного материала выступает серия авторских сказок, объединенных общими персонажами. Каждую сказку
иллюстрирует сюжетная картинка, изображающая кульминацию сюжета. Каждая сказка снабжена готовой мнемотаблицей. И наконец,
каждая сказка представлена в виде мини-сценария, предназначенного для драматизации на завершающем этапе работы над сказкой.
Эффективное использование методики развития позитивно-личностного отношения детей в общении требует непременной реализации
этапов работы со сказками, выстроенных в следующей логике:
● знакомство детей с содержанием сказки (чтение педагогом или
рассказывание);
● работа над сюжетной картинкой к сказке (дополняется раскрашиванием);
● завершение сказки путем придумывания недостающей реплики персонажа;
● моделирование и прогнозирование детьми дальнейшего развития
событий сказки в зависимости от добавленной реплики героя.
225
В ходе слушания дети раскрашивают иллюстрацию к сказке. В момент окончания своего рассказа взрослый просит детей завершить
сказку. Увлеченные раскрашиванием, они продолжают сказку эмоционально, искренне, без желания дать ответ, за который похвалят. Детям
нужно придумать собственное окончание короткому рассказу. В качестве начала используется готовая реплика одного из персонажей
сказки (в титре над говорящим персонажем). Дети идентифицируют
себя с другим действующим лицом и отвечают за него. Каждый ребенок называет свой вариант окончания сюжета. Затем все вместе
обсуждают, чей ответ можно считать культурным, вежливым, а кто
ответил грубо, как невоспитанный ребенок. Только в том случае, если
никто из детей не даст ответа, совпадающего по смыслу с желательным
в данной ситуации, педагог может предложить свой образец высказывания персонажа.
Проективный принцип, лежащий в основе этого приема, позволяет
оценить коммуникативные установки ребенка в коммуникативном
пространстве. Запротоколированные ответы и реплики дошкольников
представляют собой материал для педагога-дефектолога, учителялогопеда, педагога-психолога с целью его профессионального анализа, а затем сопоставительного анализа ответных реакций детей
и содержания упомянутых выше блоков желательных и нежелательных вариантов ответов в конфликтных ситуациях. Это позволяет
осуществлять интегративную текущую оценку коммуникативных
возможностей детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) старшего
дошкольного возраста. Каждую неделю на материале новой лексической темы осваивается новая соответствующая по сюжету сказка.
Полученные ответы детей отражают динамику комфортности и благополучия инклюзивного коммуникативного пространства группы.
В качестве примера используем материалы для цикла занятий
по теме «Осень. Приметы».
Сказка «Золотая осень»
Незаметно пришла в лес осень. Листья на деревьях стали разноцветные: желтые, красные, бордовые. Они, медленно кружась,
падали вниз. Ветер-непоседа перебирал их и аккуратно опускал на
землю красивым пестрым ковром. На лесной поляне весело играли
бельчонок Рыжик и зайчонок Степашка. Они выбирали самые красивые кучи листьев и с разбегу прыгали в них: листья цветными
226
брызгами разлетались в разные стороны, плавно опускались вокруг
приятелей. Было мягко и очень весело.
— У меня больше всего листьев! — кричал Рыжик.
— Нет, у меня! — возражал Степашка.
— Я нашел самую большую кучу! — веселился Рыжик.
— Нет, я! — У Степашки радостно заблестели глаза: он увидел
действительно большой ворох листьев.
— Смотри! — гордо
— Ой-ой-ой! — отдернул Степашка лапу. — Что это! Куча за-
шевелилась, и из-под листьев вылез ежонок Егор.
— Ах, ты, колючка ежовая! — набросился на него Степашка.
похлопал он по нему лапой, — и вдруг:
Рисунок к сказке «Золотая осень», тема «Осень. Приметы»
Дети раскрашивают иллюстрацию. Для ориентира в формировании
направленности ответов дефектологу или родителям предлагаются
примеры нежелательных и желательных ответов.
Нежелательные ответы Формируемые (желательные) ответы
Сам такой! Пожалуйста, не говори так.
На следующем этапе рассказывание сказки сопровождается демонстрацией и анализом мнемотаблицы с использованием структуры
ее содержания.
227
Мнемотаблица к сказке «Золотая осень», тема «Осень. Приметы»
Содержание мнемотаблицы:
1. Мышь — мышонок Пик.
2. Круг — теплая норка.
3. Стрелка — пошел искать друзей.
4. Лист — выглянул из-за лопуха.
5. Ёж — ежонок Егор.
6. Заяц — зайчонок Степашка.
7. Три точки — поиграем вместе.
8. Слово «нет» — отказ.
9. Знак вопроса — придумай конец сказки.
228
Мнемотаблица, воспроизведенная обучающимся с ТНР
Дети воспроизводят пиктограммы мнемотаблицы, дополняя завершающий девятый квадрат иллюстрацией собственного продолжения сказки. Например, ребенок завершил сказку изображением домика. Он пояснил, что звери поняли: ежик уже лег спать на зиму, а его
разбудили. В качестве извинения и в знак примирения все вместе
построили ему уютный домик для зимовки.
Подробное описание алгоритма работы приводится в соответствующих публикациях [2, 3, 6].
Под руководством педагога обсуждаются морально-этические
аспекты действий и реакций детей, высказываются предположения
о том, где можно столкнуться с подобной ситуацией и по возможности
229
актуализировать уже имеющийся у детей социальный опыт. Занятия
могут быть включены в качестве фрагмента урока, решающего воспитательные задачи, либо проводятся в качестве этапа занятия по развитию речи, в форме этической беседы.
Описанная последовательность в проведении занятия целесообразна в работе с маленькими детьми либо при первичном знакомстве
с авторскими сказками. На следующем этапе в структуру занятия
вводятся анализ и использование мнемотаблиц.
В ходе работы всем детям в группе предлагался специально подобранный экспериментальный материал, нацеленный на формирование
социально приемлемых образцов коммуникативного поведения. Наибольшие трудности при ориентировке и адаптации в коммуникативном
пространстве дети испытывают при столкновении разнонаправленных
своих и чужих интересов. Необходимость ориентировки в коммуникативном пространстве требует от ребенка привлечения навыков
социальной перцепции. Эта задача является объективно сложной,
ребенок не справляется с ней, что приводит к эмоциональному напряжению и эксплозивным реакциям. Так на фоне слабости механизмов активного торможения действует механизм формирования агрессивного поведения, типичный для многих детей с ОВЗ. Используя
результаты ранее проведенных нами исследований, мы сформировали блок желательных ответов таким образом, чтобы их совокупность
отражала социально одобряемую модель поведения для включения
в коллективную деятельность. Анализ данных позволил также выявить
блоки нежелательных вариантов ответов, которые ведут к деструкции
межличностных связей и деградации коммуникативного пространства,
к столкновению интересов, доходящему до конфликтного уровня.
Результаты сопровождения коммуникативного развития детей
с ОВЗ
Результатом занятий является формирование у детей навыков самостоятельной коммуникативной деятельности, в структуре которой
анализировались такие проявления коммуникативных действий, как
социальная ответственность, способность к сочувствию (эмпатия),
пониманию себя и другого человека. Формирование коммуникативных
действий происходит в неразрывном единстве с формированием у детей средств общения и речи, обогащением лексического запаса и совершенствованием грамматического строя речи, повышением степени самостоятельности и правильности детской речи.
230
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]