Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья теория и практика образования и психологического сопровождения. Учебно-методическое пособие
.pdf
Групповые практико-ориентированные мини-проекты как элементы
работы на уроке в классе — наиболее перспективны для запуска проектной работы с младшими школьниками с ЗПР.
В этом случае урок с мини-проектом будет структурироваться
сходным с уроком-практикумом способом:
1. Организационный момент.
2. Теоретическая часть (сообщение темы урока, изучение темы
с использованием наглядности, текстов и обсуждением результатов
наблюдения и анализа текста).
Формулировка «Проблемы» для организации мини-проекта.
1. Практическая часть (мини-проект): «Планирование» — «Поиск
информации» — «Продукт» — «Презентация».
2. Итог урока (оформление «Портфолио» проекта, например, в виде
выставки).
3. Организационный момент (организация окончания урока).
Помимо очных форм организации процесса обучения младших
школьников с ЗПР, целесообразно рассмотреть активно развивающиеся дистанционные занятия.
Дистанционные занятия
Опыт проведения дистанционных занятий на сегодняшний день
невелик и связан прежде всего с ситуацией необходимой самоизоляции,
в которой система образования функционировала некоторое время.
Вместе с тем полученный опыт позволяет говорить о том, что формат
дистанционных занятий может быть с успехом использован для реализации важных в развитии детей целей. Например, такие занятия
позволяют значительно расширять образовательное пространство и,
соответственно, кругозор ребенка. Формат дистанционных занятий
погружает детей в виртуальную образовательную среду, к которой
современный школьник, будущий студент системы СПО и работник
современных предприятий должен быть подготовлен. В ходе таких
занятий у детей формируется ряд умений, которые в формате очных
занятий формироваться не могут. В этой связи и нужно рассматривать
дальнейшее развитие методики организации дистанционных занятий.
Сегодня с уверенностью можно говорить об эффективности следующих подходов к организации дистанционных занятий с детьми с ЗПР:
● продолжительность занятия должна быть сокращена до 15–
30 минут;
81
● общая скорость работы на таком занятии должна быть ниже
той, которая используется на очных занятиях с конкретной
группой школьников;
● основой занятия может стать корректно составленная учебная
мультимедийная презентация, в ходе работы с которой ребенок
имеет возможность плавно переключаться с одного задания
на другое;
● необходима определенная организация занятия, где предусмотрена смена видов деятельности, четко структурирован
материал, предусмотрена активная обратная связь, имеется
игровой тренинг (например, с использованием скринкастов
игр-тренажеров компьютерного учебно-развивающего комплекса «Играем и Учимся»), этап предметно-практической
деятельности, создающий условия переключения ребенка
с работы с виртуальным ресурсом на выполнение заданий
с реальным материалом, а также физкультурные паузы, релаксационные моменты, «минутки для шутки», обеспечивающие
ребенку отдых, двигательную активность и другие варианты
предотвращения перенапряжения.
Структуру дистанционного занятия можно представить так:
1. Организационный момент (приветствие, привлечение внимания,
проверка связи, проверка готовности рабочего места и необходимых
материалов).
2. Сообщение темы занятия.
3. Работа над темой:
● информационный блок,
● игровой блок,
● предметно-практический блок.
4. Итог и оценка занятия, в том числе в виде лайков, смайликов,
сердечек, оваций.
5. Организационный момент (организация окончания урока).
В каждом из этих трех блоков информация повторяется через
новый вид деятельности, новую ситуацию, новое задание. Таким
способом обеспечивается увеличение количества повторений, вводится разнообразный материал и виды деятельности, на которых
ребенок тренирует и применяет свои знания и умения. Это позволяет
создавать важный для детей с ЗПР эффект новизны и неожиданности,
что способствует повышению заинтересованности ребенка.
82
Особое внимание на дистанционных занятиях должно быть уделено «картинке», которую видит участник занятия. Если анализировать
современный видеоконтент, с которым непрерывно контактирует
ребенок, то очевидным становится необходимость перестраивать
ребенка на более мягкий, комфортный, дружелюбный, приятный
видео- и звуковой ряд. Именно в этом ключе потенциал дистанционных занятий нам кажется очень значительным. Здесь ведущий (учитель) оказывается в роли видеоблогера, которому свойственны определенные ролевые характеристики. Подготавливая, демонстрируя
и комментируя материал достаточно характерным способом, он при
этом остается носителем учебно-познавательной идеи взаимодействия
и встраивает эту задачу в интересный, актуальный для ребенка формат
контакта. Важным является и внешний вид педагога, его узнаваемость,
своеобразие фона, характер оформления видеоряда — то, что можно
назвать фирменным стилем.
Подготовленные материалы могут быть использованы не только
для дистанционных, но и как элемент очных занятий.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Опишите любой структурный компонент комбинированного
урока.
2. Перечислите общие и отличительные черты очной и заочной
экскурсии.
3. Назовите специфические черты дистанционных занятий.
4. Приведите пример возможной темы мастер-класса. Как вы его
планируете провести?
5. Выберите тему урока окружающего мира в любом классе. Спла-
нируйте работу на этом уроке над краткосрочным проектом.
Список литературы
1. Коррекционно-развивающее обучение: Начальная школа. Русский язык,
окружающий мир, природоведение / сост. С. Г. Шевченко. — Москва: Дрофа,
2003. — 256 с.
2. Кудрина С. В. Организация учебных и внеклассных занятий в коррекционной
школе. — Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. — 250 с.
3. Чеботова М. А., Зарин А., Ильина С. Ю. Игра в процессе коррекционно-
образовательной работы с младшими школьниками с умственной отстало-
стью // Вестник психофизиологии. 2018. № 2. С. 211–215.
83
Раздел 2. Теория и практика образования
обучающихся школьного возраста
с умственной отсталостью
Глава 1. Методические основы обучения изобразительному
искусству школьников с умственной отсталостью
Роль учебного предмета «Изобразительное искусство»
в современном образовании обучающихся
с умственной отсталостью
Изобразительное искусство — «это особый способ отражения
действительности… общественного сознания… духовной и материальной культуры человечества, посредством которого осуществляется вхождение ребенка в культуру» [1].
Говоря о роли изобразительного искусства в формировании художественной культуры у детей, обращаемся прежде всего к его сущности, специфике, функциям, содержанию. Изобразительное искусство
проникает во все сферы жизни человека (быт, труд, отдых и др.).
Изобразительное искусство воспроизводит реальную действительность посредством разных видов художественного творчества (живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное искусство, дизайн,
архитектура). Основные его функции: образовательная, воспитательная, культурологическая, гедонистическая и др., а в условиях работы
с детьми с особыми возможностями здоровья (в том числе с нарушениями интеллекта) — коррекционная.
Все дети так или иначе ежедневно встречаются с изобразительным
искусством на уроках (занятиях) в школе, музеях, театрах, быту.
Вместе с тем практика показывает, что дети с проблемами в умственном развитии по тем или иным причинам не всегда легко могут
ориентироваться в культурном поле современного общества, даже
если они проявляют интерес к изобразительному искусству и обнаруживают элементарную художественную грамотность во время
обучения в школе.
В основе трудностей воздействия изобразительного искусства
на детей с умственной отсталостью лежат разные факторы. С одной
84
стороны, нарушение тех сторон их психики, которые составляют
основу изобразительной деятельности (низкие познавательные способности, недоразвитие мыслительных операций, сниженный уровень
эмоционально-чувственной сферы и моторные нарушения). У этих
детей крайне обедненный жизненный опыт и эстетические представления о реальной действительности, эмоциональная незрелость, нестабильность чувств, недостаточная эстетическая восприимчивость
и отсутствие потребности в оценке художественного достоинства
произведений изобразительного искусства, — все это тормозит формирование изобразительной деятельности. С другой стороны, не всегда удовлетворительное состояние художественно-педагогической
работы, то есть недостаточная эффективность уроков изобразительного искусства. Причины разные: формальная организация уроков
изобразительного искусства или вовсе их замена другими учебными
предметами. Зачастую усилия учителей направлены на выработку
технических навыков изобразительной деятельности, — при этом
обычно считается, что педагогическая задача решена, хотя основной
целью является общее развитие личности ребенка и введение его
в художественную культуру.
Таким образом, важнейшей проблемой в условиях лимита времени (1 час в неделю), отведенного на уроки изобразительного
искусства в 1–4 классах (Федеральная адаптированная образовательная программа (далее — ФАОП) для обучающихся с умственной
отсталостью от 24.11.2022 г.), становится не столько расширение
объема часов для контактов школьников с изобразительным искусством, сколько их интенсификация, то есть повышение их эффективности.
Поиски максимально эффективной системы контактов с изобразительным искусством школьников с умственной отсталостью будут
более успешными, если:
● определить оптимальный объем контактов с искусством каждым
ребенком в урочное и внеучебное время;
● найти наиболее доступные для этих детей виды работ;
● осуществлять взаимосвязь между учебой и досугом;
● влиять на повышение уровня семейного художественного воспитания;
● установить тесные контакты между школой и учреждениями
культуры;
85
● обеспечить разнообразными средствами наглядности (печатные пособия, информационно-коммуникативные средства,
технические средства обучения, экранно-звуковые пособия,
учебно-практическое оборудование, модули и натуральный
ряд и др.);
● содержание уроков изобразительного искусства строить в тесной взаимосвязи с жизнью;
● формировать художественную культуру детей в соответствии
с задачами коррекции дефектов их развития;
● включать в эту работу больше специалистов: учителей, воспитателей, психологов и др.
При соблюдении этих требований и целенаправленном, систематическом обучении и воспитании, совершенной технологии обучения
у детей появляются элементы романтики, фантазии в сфере эстетических переживаний, что служит предпосылкой для повышения уровня их эстетического восприятия окружающей действительности.
Накапливающиеся эмоционально-эстетические впечатления могут
стимулировать стремление к участию в процессах изобразительного
творчества.
С учетом требований ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [2] к результатам
освоения обучающимися с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) начальных классов ФАОП предметной
области «Искусство» (учебный предмет «Изобразительное искусство»)
ожидается достижение следующих личностных и предметных результатов:
● интерес к различным видам изобразительного искусства; наличие представлений о роли изобразительного искусства в жизни человека;
● положительное отношение и интерес к занятиям по изобразительной деятельности; эстетическая отзывчивость (радость,
восхищение, удовольствие или противоположные им чувства);
понимание красоты в искусстве, окружающей действительности и возникновение эмоциональной реакции «красиво» или
«некрасиво», «нравится» или «не нравится»; получение удовольствия, радости от процесса изобразительной деятельности
и ее результата; воспитание потребности в художественном
творчестве;
86
● знание содержания изобразительного искусства (основных видов и жанров), произведений великих мастеров отечественного
и зарубежного искусства, специфики средств изобразительного искусства и применение их в отображении окружающей
действительности; приобретение опыта в посещении музеев,
выставок, участие в выставках; владение доступными изобразительными техниками и приемами в процессе рисования, лепки, аппликации и др.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. В чем сущность и специфика изобразительного искусства и его
роль в образовании детей?
2. От чего зависит эффективность системы контактов с изобрази-
тельным искусством школьников с умственной отсталостью?
3. Охарактеризуйте ожидаемые результаты освоения школьниками
с умственной отсталостью содержания учебного предмета «Изобразительное искусство».
Список литературы
1. Власов В. Г. Иллюстративный художественный словарь. — Санкт-Петербург:
ИКАР, 1993. — 272 с.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт образования
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) / М-во образования и науки РФ. — Москва: Просвещение, 2017.
Краткий исторический обзор концепций обучения
изобразительному искусству детей с умственной отсталостью
Положительное влияние изобразительной деятельности на детей
с проблемами в умственном развитии всегда оценивалось должным
образом. Одним из первых, кто заметил доступность элементарного
рисования для большинства обучаемых умственно отсталых детей
и его возможности в их развитии, был французский врач-педагог
Эдуард Сеген, открывший в 1841 году в Оранже под Нью-Йорком
собственную частную школу для слабоумных, которой сам и руководил. Он широко применял рисование в своей практике [6]. Достоинства рисования в развитии умственно отсталых детей также были
оценены врачом-педагогом Жаном Демором, основавшим ряд школ
87
в 1907 году в Бельгии. В учебной программе этих школ рисование
включалось в число важных и обязательных занятий [6].
Известные отечественные ученые конца XIX — начала XX века
в области психиатрии, психологии, дефектологии (Л. С. Выготский,
Е. В. Герье, А. Н. Граборов (особенно), А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, Н. В. Чехов и др.) признавали коррекционную ценность изобразительной деятельности [6]. Так, Л. С. Выготский отмечал особую роль
изобразительной деятельности как в развитии психических функций,
так и в активизации творческих проявлений умственно отсталых детей [1]. Л. С. Выготским было установлено, что развитие рисунка
у таких учащихся идет тем же путем, что и у нормальных детей, но это
происходит с затруднениями, медленнее и не достигает высшего уровня развития [2]. Хотя в рисунках детей с умственной отсталостью отмечалась бедность по содержанию, низкая техника, замедленность
в освоении навыка рисования [4], тем не менее длительное время
педа гогами не выделялись принципиальные отличия рисования детей
с умственной отсталостью от рисования нормальных детей. В этой
связи обучение рисованию умственно отсталых учащихся осуществлялось по программам массовой школы, но в облегченном и сокращенном
варианте. Основным содержанием и методом общеобразовательной
подготовки считалось рисование с натуры, вначале простых плоских
предметов, затем объемных — с помощью разных правил рисования.
Освоение школьниками «графической грамоты», техники изображения
окружающих объектов было целью программы по рисованию, обязательной для всех школ, в том числе и вспомогательных [6].
В 1960 году был введен учебный план и программы для вспомогательной школы, в которых рисование как общеобразовательный
учебный предмет было включено в цикл эстетического воспитания.
В программах по всем предметам, в том числе и по рисованию, устанавливались более тесные связи между учебными предметами. Всем
общеобразовательным предметам придавалась большая практическая
направленность. В программах предусматривалось расширение пропедевтической работы, то есть подготовка учащихся к восприятию
и усвоению учебных предметов [6].
В 1970-х годах название предмета «Рисование» изменили на «Изобразительное искусство», но суть обучения рисованию от этого не
поменялась, по-прежнему оно рассматривалось как средство политехнической подготовки школьников с умственной отсталостью.
88
В 1970–1990-е годы основная методологическая концепция преподавания изобразительного искусства в специальной (вспомогательной) школе принадлежала ученому-дефектологу, доктору педагогических наук, профессору Игорю Алексеевичу Грошенкову (1935–2014).
Им была проведена большая научно-исследовательская работа по
развитию и совершенствованию системы обучения и воспитания
умственно отсталых учащихся средствами рисования. Он разработал
программу «Изобразительное искусство» для 1–6 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида [7].
И. А. Грошенковым написано и опубликовано множество статей
в научных сборниках и учебно-методических пособиях для учителей
и студентов-дефектологов, раскрывающих основные принципы коррекционной работы, на которых строится процесс обучения умственно отсталых детей изобразительному искусству.
Разработанная И. А. Грошенковым методика преподавания изобразительной деятельности и сама программа обучения и воспитания
предусматривают активное коррекционное воздействие на личность
учащегося во время процесса рисования. Подчеркивая коррекционный
характер изобразительной деятельности, ученый разработал и внедрил
в практику специальных образовательных школ систему различных
видов упражнений средствами рисования с целью коррекции недостатков познавательной, умственной, двигательной и эмоциональноволевой сферы, свойственных умственно отсталым детям [5].
В круг научных интересов И. А. Грошенкова входило изучение
различных трудностей, возникающих у умственно отсталых детей
в процессе рисования, что позволило ему охарактеризовать психологические особенности их рисунков. Это — «стереотипность, примитивность, схематичность, статичность, нелепость, нарушение
пропорционального соотношения частей предмета, “графическое пережевывание” одной и той же формы, неспособность отражать светотень,
ошибочная передача цвета в рисунках и др.», обусловленные искажением фрагментарных представлений, несформированностью аналитико-синтетической деятельности и другими недостатками психофизического развития умственно отсталых детей [4]. Особенно велика
роль И. А. Грошенкова в определении главной цели уроков рисования
в специальной школе, которая, по его словам, «заключается не в достижении внешнего результата — научить изображать те или иные
предметы, а в том, чтобы максимально использовать изобразительную
89
деятельность в качестве важнейшего средства воздействия на личность
умственно отсталого ребенка в целом» [3].
На современном этапе предъявляются новые требования к образованности человека, и человек с проблемами в умственном развитии
не является исключением в этом процессе. Это привело к смене образовательных парадигм: переходу от традиционной (знаниевой) —
к гуманистической. Ранее в содержании, методах и формах процесса
обучения присутствовало научное познание, однако культурный контекст не актуализировался. В соответствии с новыми требованиями
целостный образовательный процесс должен быть направлен как на
передачу определенных знаний и формирование умений и навыков,
так и на разноплановое развитие ребенка, его личностных качеств,
усвоение им социального и культурного опыта [14].
В целях повышения эффективности уроков по изобразительному
искусству авторами М. Ю. Рау и М. А. Зыковой создана линия учебников «Изобразительное искусство» для 1–5 классов общеобразовательных организаций. Учебники предназначены для детей с ограниченными возможностями здоровья и обеспечивают реализацию
требований ФАОП в предметной области «Искусство» в соответствии
с ФГОС образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями [9; 10; 11; 12]. В основе разработанной авторами концепции
учебников лежат следующие положения: «развитие эстетического
восприятия, формирование представлений об объектах и явлениях
окружающей действительности и обучение детей способам ее отражения в разных видах изобразительной деятельности, а также
формирование технических навыков работы с различными художественными материалами при использовании разноуровневой помощи со стороны учителя и взаимодействии с одноклассниками;
знакомство с произведениями изобразительного и декоративно-прикладного искусства и обучение их восприятию … как содержания,
так и некоторых способов (доступных пониманию обучающихся)
решения великими мастерами изобразительных задач» [8]. В учебниках заложена идея приучения детей с умственной отсталостью
«внимательно наблюдать, любоваться, радоваться и изображать простые и сложные объекты, гармонию цветов и их оттенков с первых
шагов обучения» [8].
В таблице 3 представлен сравнительный анализ школьных программ разных периодов обучения изобразительному искусству [7, 8].
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]