Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья теория и практика образования и психологического сопровождения. Учебно-методическое пособие
.pdf
чтению детей с умственной отсталостью «центр тяжести переносится на анализ и усвоение усложняющегося содержания читаемых произведений и на выработку умения самостоятельно работать с книгой» [3].
Задания для самостоятельной работы
1. Сформулируйте основные отличия этапов объяснительного
и литературного чтения.
2. Выберите из учебников чтения 2–6 классов один из повторяющихся разделов (например, посвященный одному из времен года)
и представьте его анализ в виде таблицы «Содержание уроков чтения
во 2–6 классах»:
Формируемые
у учащихся
читательские
умения
Класс
2
3
4
5
6
Название
раздела
Примерный
перечень
авторов
Формируемые
у учащихся знания
об окружающей
действительности
3. Выберите из учебников чтения 7–9 классов один из повторяющихся разделов (например, посвященный творчеству писателей и поэтов XIX века) и представьте его анализ в виде таблицы «Содержание
уроков чтения в 7–9 классах»:
Формируемые
у учащихся
читательские
умения
Класс
7
8
9
Название
раздела
Примерный
перечень
авторов
Формируемые
у учащихся знания
об окружающей
действительности
111
Практическая ориентированность уроков чтения
в младших и старших классах обучающихся
с умственной отсталостью
Практическая направленность уроков объяснительного и литературного чтения прежде всего состоит в формировании и развитии
у учащихся с легкой умственной отсталостью навыков речевого общения на основе имеющихся у них представлений и знаний, а также на
материале прочитанных произведений. Уроки объяснительного чтения
во 2–4 классах позволяют ученикам накопить определенный и относительно разнообразный словарь; расширить имеющийся у них
арсенал синтаксических конструкций предложений, что, в свою очередь, выступает в качестве непременного условия для овладения ими
коммуникативно-речевыми навыками. В дальнейшем, в 5 и 6 классах,
учитель организует на уроке коллективное обсуждение общей темы,
в рамках которой сгруппированы отдельные художественные произведения, представленные в учебниках. Для этого в 5 классе в начале
каждого раздела есть достаточно короткая, доступная по форме и содержанию статья, после которой дана рубрика «Обсуди с одноклассниками», представленная системой вопросов. В 6 классе такая же
рубрика с небольшой заключительной статьей приводится и в конце
каждого из разделов учебника. Например, перед чтением произведений, помещенных в разделе «Наша Родина» (6 класс), ученикам для
обсуждения могут быть предложены такие вопросы.
● Какие красивые места вашей малой родины вы знаете? Почему
их можно назвать красивыми?
● Есть ли у вас фотографии красивых мест, которые вы посетили
на каникулах? Что изображено на них?
● Какое место в вашем родном городе или селе у вас самое любимое? Почему? Что бы вы могли рассказать о своем любимом
месте родного края?
По окончании изучения этого раздела направленность вопросов
несколько меняется, поскольку они ориентированы на использование
учениками в ответах не только личного опыта, но и знаний, приобретенных из художественных произведений.
● Как вы понимаете слова «любить Родину — любить Россию»?
● Как вы понимаете выражение «дела на благо Родины»? О каких
полезных и добрых делах детей на благо Родины вы знаете?
Расскажите о них.
112
Начиная с 7 класса, в аспекте формирования навыков речевого
общения, перед учителем стоит задача научить детей не только отвечать на вопросы, но и самим задавать их. Методика обучения учащихся постановке вопросов разработана М. И. Шишковой [8] на примере произведения В. Г. Короленко «Слепой музыкант» (9 класс). Ею
предложено использовать специальные подстановочные таблицы,
состоящие из двух частей: в первой части записано вопросительное
слово (например: почему, какие и пр.); во второй представлено краткое
описание ситуации, взятой из произведения, на основе которой ученики должны составить вопрос. Учитывая, что постановка вопросов
требует от учащихся высокой степени познавательной активности,
умения анализировать текст произведения и мысленно воссоздавать
определенный его фрагмент, эту работу можно начинать уже в 7 классе. При этом содержание подстановочной таблицы следует несколько
изменить, представив во второй ее части отрывок из произведения,
состоящий из одного-двух предложений, с выделенными в нем словами, которые должны быть использованы в вопросе (см. табл. 4).
Постепенно, по мере становления у учеников рассматриваемого коммуникативно-речевого умения от выделения таких слов можно отказаться.
Таблица 4
Вариант оформления подстановочной таблицы
к рассказу Ю. Я. Яковлева «Багульник»
Вопрос Отрывок из текста
Что? Он принес в класс пучок тонких прутиков и поставил их в банку
Как? И все подсмеивались над прутиками, и кто-то даже пытался подме-
Какими? Но однажды веник зацвел. Прутики покрылись маленькими, светло-
с водой.
сти ими пол, как веником.
лиловыми цветами, похожими на фиалки.
Обучение старшеклассников с умственной отсталостью умению
самостоятельно задавать вопросы по содержанию прочитанных текстов не следует рассматривать как самоцель. Важно показать учащимся, что от правильной постановки вопросов в ходе коллективного обсуждения ситуации, обмена мнениями и суждениями зависит
113
решение коммуникативной задачи. В частности, перед чтением рассказа «Багульник» учитель задает ученикам проблемный вопрос:
«Может ли в обычной жизни прутик превратиться в прекрасный
цветок?», приглашая тем самым учеников принять участие в обсуждении поставленной проблемы с привлечением только их опыта.
Вторично этот вопрос учитель задает после прочтения и анализа
соответствующей части текста. Для того чтобы ответить на этот вопрос, учащиеся составляют систему промежуточных вопросов, используя материал таблицы. В дальнейшем возможно сопоставить
ответы учеников, которые были ими даны до и после прочтения
произведения.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Приведите примеры вопросов и заданий, представленных в учебниках 2–6 классов, способствующих овладению школьниками навыками речевого общения.
2. На основе анализа произведения, которое учащиеся изучают
в 7–9 классах, составьте вариант подстановочной таблицы, направленной на формирование и/или развитие у них умения задавать вопросы.
Этапы работы над художественным произведением.
Требования к организации работы на каждом из этапов
Традиционно в работе над художественным произведением в старших и младших классах вне зависимости от его содержания и жанра
принято выделять следующие этапы [1; 2; 5]:
1. Подготовительная работа.
2. Первичное восприятие текста учащимися.
3. Чтение текста учащимися по частям с последующим разбором
каждой части.
4. Повторное чтение текста целиком учащимися.
5. Обобщающая работа по всему тексту.
Последовательность этапов работы над художественным произведением соответствует общей стратегии восприятия: от общего
к частному, а затем к последующему обобщенному восприятию на более высоком уровне.
114
Цель подготовительной работы состоит в уточнении и систематизации имеющихся у учащихся знаний и/или представлений или
в сообщении новых знаний, связанных с темой предстоящего урока.
Требования к проведению подготовительной работы:
1. Подготовительная работа должна занимать ограниченное коли-
чество времени на уроке: не более 3–5 минут.
2. В ходе подготовительной работы не следует пересказывать содержание произведения, с которым ученикам еще только предстоит
познакомиться.
3. Не следует включать в содержание подготовительной работы
сведения, которые либо не имеют прямого отношения к теме произведения, либо потребуют дополнительных разъяснений и толкований
со стороны учителя.
Подготовительная работа проводится в двух основных формах:
беседа и рассказ учителя. Беседа, как правило, используется на этапе
объяснительного чтения, поскольку тематика читаемых на уроке произведений близка жизненному опыту учеников. Например, перед
чтением рассказа Н. Носова «На горке» учитель может организовать
беседу с учащимися, цель которой состоит в выявлении у них представлений о зимних забавах и развлечениях детей; видах катальных
горок и т. п.
На этапе литературного чтения подготовительная работа может
быть организована в форме рассказа учителя, поскольку у учащихся
могут отсутствовать не только знания, но и представления, составляющие необходимую основу для полноценного восприятия и адекватного понимания содержания произведения. Так, например, перед
изучением повести Л. Н. Толстого «Кавказский пленник» учитель
в краткой форме сообщает ученикам о том, что в первой половине
XIX века Россия вела войну на Кавказе с горскими племенами, участником которой был сам писатель. Также в рассказ можно включить
описание быта и нравов горцев того времени.
Беседа и особенно рассказ учителя должны сопровождаться показом иллюстративного материала, который поможет учащимся
наглядно представить то, что они услышали. Важно, чтобы сочетание вербального и иллюстративного материала было оптимальным:
учителю не следует, с одной стороны, быть многословным, с другой — превращать показ наглядного материала в калейдоскоп картинок.
115
В некоторых случаях подготовительная работа может быть организована в виде экскурсии в природу (парк, лес, пришкольный участок)
или на социальные объекты (например, в музей). В настоящее время
использование информационно-коммуникационных технологий позволяет проводить такие экскурсии, не выходя из класса. Однако
и в этом случае учителю необходимо четко определить цель экскурсии;
тщательно продумать и отобрать ее содержание (словесный и иллюстративный материал), в том числе вопросы и задания, адресованные
ученикам.
Второй этап — первичное восприятие текста учащимися
на слух — предполагает чтение текста учителем.
Цель этого этапа состоит в целостном восприятии художественного произведения.
Требования к проведению этапа:
1. Учащиеся не должны следить за чтением учителя по учебнику.
2. Большие по объему произведения, разделенные в учебнике на от-
дельные главы, учитель читает целиком на первом уроке (уроки «чтения-слушания»).
3. Произведение должно быть прочитано учителем максимально
выразительно, поскольку первичное чтение текста учителем выступает для учеников в качестве образца.
Целесообразно небольшие по объему стихотворения и басни
читать наизусть (прием «глаза в глаза»), что позволяет учителю непосредственно видеть эмоциональный отклик учащихся и определенным образом на него реагировать. В процессе первичного чтения
сказок, как одного из видов устного народного творчества, рекомендуется использовать прием «чтения-рассказывания», который состоит в применении интонаций разговорной устной речи, в передаче голосом основных черт характера, присущих тому или иному
герою.
4. Для организации целенаправленного прослушивания текста
учитель перед чтением задает учащимся вопрос, который повторяет
после окончания чтения. При повторной постановке вопроса его
можно конкретизировать через несколько частных вопросов, но их
общее количество не должно быть больше трех. Этот вопрос (вопросы) должен быть использован учителем с целью выяснения того,
насколько учащиеся поняли основное содержание прослушанного
текста. При этом не следует касаться его отдельных деталей или
116
установления причинно-следственных связей, тем более выяснения
основной мысли (идеи) произведения.
На этом этапе может возникнуть необходимость в объяснении
значения некоторых слов и выражений, если они затрудняют понимание смысла отдельных частей или всего текста в целом. Как правило, это относится к устаревшим словам (архаизмам и историзмам),
терминам и профессионализмам. В современных действующих учебниках такие слова представлены или перед текстом, или даны в виде
сносок. Начиная с 5 класса, помимо перечня слов, в учебниках приводится и их толкование. Прежде чем учащиеся прочитают значение
неизвестного им слова, учителю необходимо выяснить, какие представления оно может вызывать у учащихся, для того чтобы устранить
возможность возникновения случайных ассоциативных связей, которые могут стать причиной неправильного понимания того или иного
слова. В некоторых случаях, если это возможно, объяснение значения
слова должно сопровождаться показом иллюстративного материала.
Третий этап — чтение текста учащимися по частям с после-
дующим разбором каждой части — направлен на создание условий,
обеспечивающих правильное и полное усвоение учащимися фактической и смысловой стороны отдельных частей текста.
Требования к проведению этапа:
1. Текст заранее должен быть разделен на законченные смысловые
части; продумана система вопросов по каждой части, которая не сводится только к вопросам и заданиям, предложенным в учебнике.
2. В рамках каждой части текста следует определить те слова и выражения, которые требуют объяснения или уточнения их значения;
отобрать наиболее эффективные приемы проведения так называемой
словарной работы.
3. В работе по анализу каждой части текста должны быть задействованы все учащиеся с учетом особенностей их психического развития и особых образовательных потребностей.
На этом этапе работа над текстом организуется в двух направле-
ниях:
1 направление — отработка технической стороны чтения (правиль-
ности и, начиная со второго полугодия 3 класса, беглости чтения);
2 направление — формирование осознанности чтения.
В рамках первого направления необходимо, чтобы перед чтением
каждой законченной смысловой части художественного произведения
117
учащиеся прочитывали трудные с точки зрения слого-звуковой структуры слова (многосложные и со стечением согласных звуков), а также
редко используемые грамматические формы слов (краткие формы
прилагательных; причастия и деепричастия; сложносокращенные
слова). Для овладения правильным прочтением таких слов рекомендуется использовать приемы наращивания букв; сопоставления однокоренных слов с одинаковыми окончаниями, но разными приставками; сопоставление исходного и образованного от него слова и др.
Осознанному пониманию прочитанной части текста способствует
система вопросов учителя. Последовательность вопросов не всегда
может соответствовать логике изложения содержания в рамках отдельной части, но она должна быть подчинена основной цели: установление смысловых отношений и прежде всего — причинно-следственных. Ответы на поставленные учителем вопросы учащиеся
могут давать своими словами и с помощью выбора соответствующего отрывка из текста (выборочное чтение). Параллельно с установлением смысловых отношений проводится работа по объяснению отдельных слов и выражений, которые имеют существенное значение
для понимания отдельных сюжетных линий, характеров героев и их
поступков, обстановки, в которой они действуют.
Цель повторного
чтения текста целиком учащимися заключа-
ется в целостном восприятии предварительно разобранного текста.
Требования к организации повторного прочтения текста:
1. Чтение текста учениками не должно прерываться вопросами
и заданиями учителя.
2. В младших классах учащиеся читают произведение вслух, начиная с 5 класса можно рекомендовать использование сочетания двух
вариантов чтения — вслух и молча.
3. Для предупреждения снижения познавательного интереса учащихся к неоднократно прочитанному тексту следует использовать
разнообразные приемы: чтение по цепочке, чтение с эстафетой и др.
Заключительным этапом работы над произведением является обоб-
щающая работа, цель которой обеспечить полное и адекватное понимание всего текста в целом.
Требования к организации обобщающей работы над текстом:
1. В обобщающей работе над текстом должны принять участие все
ученики класса. С этой целью им следует предлагать дифференцированные по степени сложности вопросы и задания.
118
2. Формулировки вопросов учителя по всему тексту должны от-
личаться от тех вопросов, которые были заданы ученикам на этапе
анализа отдельных частей произведения.
3. Часть времени, отведенного на этот этап, должна быть посвящена развитию связной монологической речи учащихся (работа
над различными видами пересказа) и подготовке к выразительному
чтению.
К основным видам работы на этом этапе относятся:
1) обобщающая беседа, направленная на определение основной
мысли произведения (в тех случаях, когда это возможно); выяснение
отношения автора к поступкам героев и мотивам поступков; сравнение отношения автора и учащихся к героям и их поступкам и т. д.;
2) словесное иллюстрирование отдельных эпизодов текста;
3) составление различных видов пересказа (полного, выборочного
и краткого);
4) составление словесно-логического плана.
На этапе литературного чтения в обобщающую работу включается также работа над образом литературного героя и языком произведения.
Работа над образом литературного героя направлена на обучение
школьников составлению его элементарной характеристики, которая
включает описание внешнего вида, черт характера, а также особенностей отношения к другим героям и т. д.
В учебниках 5–6 классов даются подготовительные упражнения,
связанные с выбором учащимися из представленного списка тех качеств характера, которые относятся к определенному герою. Например,
после прочтения «Сказки о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина (6 класс)
ученикам предлагается выполнить следующее задание: «Прочитайте
и выберите слова, которые относятся к старику, старухе и рыбке:
жадная, добрый, скромный, завистливая, справедливая, терпеливая».
Такие же задания предлагаются и в 7–9 классах, например: «Выберите слова и выражения, передающие душевное состояние мальчика
и взрослого человека: суровый, страдающий, подавленный горем,
ищущий ласки и доверия» (В. Г. Короленко «Дети подземелья», 7 класс).
Работа над образом героя, как правило, проводится путем отбора
соответствующих отрывков из текста, которые расположены в разных частях произведения. Для упорядочивания речемыслительной
деятельности учащихся составление характеристики рекомендуем
119
осуществлять с опорой на предложенный план. Например, для составления характеристики Герасима из повести И. С. Тургенева
«Муму» ученикам может быть предложен следующий план:
1. Внешний вид.
2. Физическая сила.
3. Усердие в работе.
4. Способность на глубокую привязанность.
5. Твердость слова и сила воли Герасима.
6. Уход Герасима — протест против произвола барыни.
В 7–9 классах учащиеся учатся составлять сравнительные харак-
теристики героев, например: Жилина и Костылина (Л. Н. Толстой
«Кавказский пленник», 7 класс); Сони и Маруси (В. Г. Короленко
«Дети подземелья», 7 класс) и др.
Работа над языком художественного произведения проводится
исключительно в практическом аспекте, то есть учащимся не сообщаются какие-либо теоретические сведения из области литературоведения, в частности не используются термины, относящиеся к средствам языковой выразительности (эпитет, метафора, гипербола и др.).
Кроме того, изучение роли средств языковой выразительности
в тексте проводится в тесной связи с изучением его содержания,
что, в свою очередь, должно способствовать более глубокому его
пониманию.
Рекомендуется использовать следующие приемы работы над языком произведения:
1. Сопоставление использованных автором слов и выражений с высказываниями, самостоятельно составленными учащимися. Например,
при изучении стихотворения А. А. Фета «Ласточки пропали…» ученикам предлагается составить предложения об осеннем отлете птиц
(ласточек и грачей) осенью, а затем сравнить получившееся предложение с отрывком из стихотворения:
Ласточки пропали,
А вчера зарей
Всё грачи летали
Да, как сеть, мелькали
Вон над той горой.
Такой прием достаточно наглядно позволяет убедиться в том, что
авторский текст более точен и выразителен в сравнении со стилисти-
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]