Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья теория и практика образования и психологического сопровождения. Учебно-методическое пособие
.pdf
«Организм человека»
«Фоторобот»
Оборудование: разрезной макет из толстого картона (разные овалы лица, изображения глаз разного цвета: голубые, зеленые, карие; изображения волос разного цвета и длины: короткие, длинные, рыжие, темные, светлые; изображения
носа большого и маленького размера, изображения губ: пухлых и тонких), коробка, карта-основа для составления
Технология выполнения задания: иногда случается так, что нужно найти какого-
то человека, но как его зовут, где он живет или какой у него номер телефона —
неизвестно. Тогда тот, кто его видел, из отдельных элементов составляет его
портрет. Получается фоторобот, который показывают, например, по телевизору.
Возможно, кто-то сможет узнать
ня попробуем составить фоторобот. Я буду описывать человека, а вы — составлять его портрет.
«Право-лево»
Оборудование: контуры ладоней и ступней разной величины и цвета, изготовленные из разных материалов, лежат в волшебном мешочке.
Технология выполнения задания: ребенок достает из мешочка
пример, левой ступни, показывает у себя левую ступню и называет ее.
«Как устроен организм»
Оборудование: 2 накидки-фартука из велкроткани или фетра на средний рост
ученика 9 класса (около 150 см; длина накидки 50–60 см), схематизированные
изображения внутренних органов человека на липучках (2 экз.), макет/схема
строения организма человека.
Технология выполнения задания:
фартуки и «собирают» организм человека, приклеивая органы с липучками
на нужное место; затем проверяют правильность исполнения, сравнивая с макетом / схемой); для фронтальной работы (один из учеников надевает на себя фартук, остальные должны расположить изображения органов одной из систем или
всего организма, учитывая их примерное положение в теле человека).
«Что мне нужно»
Оборудование: набор 1 (натуральные предметы гигиены: мыло кусочком и жидкое, гель для душа, шампунь, паста, зубной порошок, зубная щетка, полотенце,
расческа, влажные салфетки, маникюрные ножницы), набор 2 (предметы-заместители, игрушки), набор 3 (изображения предметов гигиены).
Технология выполнения задания: учитель описывает
необходимые предметы (после сна мы …, перед едой …, каждую неделю мы …,
утром и вечером мы …, после прогулки …, если у нас отрасли ногти … и пр.).
«Хорошая привычка»
Оборудование: игровое поле (настольное или напольное) с изображениями вперемешку полезных гигиенических привычек (ребенок чистит зубы, моет руки,
принимает ванну, расчесывается, чистит
домашнюю одежду на школьную, снимает сменную обувь и пр.) и других социально приветствуемых занятий (ребенок отвечает на уроке, пишет в тетради,
играет, собирает грибы и пр.), которые гигиеническими процедурами не являются; значки «зеленые галочки».
фоторобота.
этого человека и поможет его найти. Мы сегод-
изображение, на-
для пары учеников (ученики надевают на себя
ситуацию, дети выбирают
щеткой ногти, чистит одежду, меняет
151
Технология выполнения задания: дети получают в руки «зеленые галочки»
и по очереди отыскивают на поле ячейку с полезной привычкой, куда можно
ставить галочку.
«Врач — пациент»
Оборудование: карточки с названиями основных врачебных специальностей
(терапевт, педиатр, окулист, лор, травматолог, ортопед, хирург, невролог,
психиатр, кардиолог), узнаваемые атрибуты каждой специальности.
Технология выполнения задания
дицинское учреждение (получил травму, выписка после болезни, снизилось
зрение, болит ухо и пр.), дети подбирают нужного врача и его инструмент.
«Составь цепочку»
Оборудование: карточки с изображениями и отдельные карточки с соответствующими им подписями: клетка (нервная, крови, мышечная), ткань (эпителиальная, соединительная, мышечная
почки и др.), система органов (двигательная, пищеварительная, дыхательная
и др.), организм (контур человеческого тела).
Технология выполнения задания: сначала дети составляют пары «картинка —
название», затем собирают группы (клетки, ткани, органы, системы органов),
далее выстраивают последовательность от клетки к организму.
«Взаимодействие неживой и живой природы»
«Опыты
ниях (3), вода в человеке (4), воздух в почве (5), растения осенью и весной (6),
жизнь растений зимой (7), почва — условие прорастания семян (8), образование почвы в листовом опаде (9), рыхление почвы дождевыми червями (10).
Оборудование:
1) вода, банка с широким горлом, кипятильник, маркер;
2) вода, прозрачная
3) поникший цветок, прозрачная банка, маркер, вода; комнатное растение с пере-
4) небольшое зеркальце;
5) прозрачная банка с водой, комок сухой почвы
6) ветки кустарников или деревьев, лупа, банка с водой;
7) варежки, лопатка/совочки, лупа;
8) три прозрачные банки с камешками, песком и почвой, три семени гороха или
9) белый лист бумаги; собранные на экскурсии опавшие листья, взятые сверху,
10) несколько дождевых червей, прозрачная банка
и наблюдения»: вода в воздухе (1), вода в почве (2), вода в расте-
банка с сухой почвой;
сохшей почвой, вода; банка с водой, подкрашенной марганцовкой или акварельной краской, растение с белыми цветами; ножницы, банка с водой, травянистые растения на газоне/клумбе;
фасоли, вода;
из середины и снизу листового покрова; перчатки;
перчатки, перфорированная крышка.
: учитель описывает ситуации обращения в ме-
, нервная), орган (сердце, легкие, желудок,
;
, светлый песок, темная почва,
152
Технология выполнения задания:
1) опыт состоит из двух этапов: на первом — педагог наливает в банку воду,
отмечает на банке маркером уровень воды, опускает в нее кипятильник
и включает его; дети наблюдают, как кипит вода и из банки поднимается пар,
который растворяется в воздухе; выключив кипятильник, можно увидеть, что
воды в банке
и осталась в воздухе; на втором этапе в банку наливают воду и отмечают ее
уровень маркером, банку ставят на окно и наблюдают несколько дней, замечая, что воды в банке становится меньше; по аналогии с предыдущим этапом
делается вывод о том, что вода испарилась и теперь она в воздухе;
2) перед опытом проверяют почву в банке и делают вывод о том, что почва сухая и твердая, затем в банку постепенно наливают воду и наблюдают, как почва становится влажной и мягкой;
3) опыт можно провести в четырех вариантах: 1-й — поставить в
ший цветок (одуванчик, люпин, тюльпан и пр.) и наблюдать, как он постепенно «оживает», а воды в банке становится все меньше; 2-й — полить цветок,
который давно не поливали (например, кротон с поникшими листьями), и наблюдать, как у него поднимаются листочки; 3-й — поставить в банку с подкрашенной водой растение с белыми цветами и наблюдать, как постепенно
цветок окрасится в цвет воды; 4-й — выйти на улицу, с травинок на газоне
срезать верхушки, тут же полить водой почву под травой и наблюдать, как
появятся на срезах травы капельки воды, поднявшиеся из почвы по стеблю;
4) поднести ко рту зеркало, приоткрыть рот
наблюдать, как зеркало запотеет, провести по нему пальцем, чтобы понять,
что это влага;
5) в банку с водой бросить комок сухой почвы и наблюдать, как из него пойдут
пузырьки воздуха;
6) в октябре/ноябре и в апреле собрать ветки кустарников или деревьев, с помощью лупы
бухли и отошли от ветки); поставить ветки в воду и наблюдать, появятся
ли на них листочки;
7) на зимней экскурсии разгрести снег на газоне лопаткой и посмотреть, есть
ли под снегом трава и какого она цвета; обсудить, почему трава зеленая и для
чего нужен ей снег зимой;
8) насыпать в первую банку камешки, во вторую — песок, в третью — почву,
посадить в каждую из них и слегка присыпать семена, полить водой и наблюдать в течение нескольких дней, где и когда прорастут семена;
9) надеть перчатки, на белый лист бумаги положить сначала лист, взятый сверху
листового покрова, прижать его и потереть ладонью, посмотреть на отпечаток, оставшийся на бумаге; аналогичную процедуру повторить с остальными
двумя листьями; сравнить получившиеся отпечатки (отпечаток листа, взятого
снизу листового покрова, будет коричневым и самым насыщенным, так как
в этом слое уже начался процесс образования почвы);
10) в прозрачную банку насыпать несколькими
и песок, поместить туда дождевых червей; банку поставить в темное место
и через несколько дней наблюдать, как через песок проходят темные полосы
ходов червей; чуть позже будет заметно, что слои станут смешиваться и затем
недели через две полностью перемешаются.
стало меньше, и сделать вывод, что она превратилась в пар
воду поник-
и выдохнуть на зеркало воздух;
рассмотреть, как почки расположены на ветке (прижаты или на-
чередующимися слоями почву
153
«Экологическое панно»
Оборудование: лист магнитного винила размером А2/А1, на рабочую сторону
которого нанесена основа для выполнения заданий: лист поделен горизонтально на две неравные части (1 : 3): верхняя часть голубая, нижняя — зеленая;
базовый набор карточек из магнитного винила (солнце, тучи, дождь, водоем
большой и несколько маленьких, камни и песчаная полоса); тематические
боры по 10–15 карточек с изображениями грибов, растений и животных
разных естественных и искусственных экосистем (лес, луг, болото, водоем,
сад, огород, парк, бахча, поле, карточки с названиями экосистем, фигура
садовника).
Технология выполнения задания:
1) Живая картина: описывая экосистему, учитель располагает на панно нужные
элементы, иллюстрируя свои действия коротким четким рассказом,
объясняю
центами (растения), консументами (травоядные и плотоядные) и редуцентами
(черви, грибы, бактерии).
2) Отгадай экосистему: учащимся предложено панно с составленной учителем
экосистемой, уже известной ученикам; ученики из представленных карточек
выбирают верное название экосистемы и объясняют свой выбор. Далее учитель меняет компоненты и создает макет следующей экосистемы, ученики
выбирают из карточек название этой экосистемы.
3) Найди ошибку: учитель собирает на магнитном панно уже известную детям
экосистему и добавляет лишний компонент; учащимся необходимо найти
его и объяснить свой выбор (например, лес — садовая яблоня). Учитель
не добавляет важный компонент экосистемы, например: экосистема —
но в нем нет человека; или лес — но в нем нет хищника.
4) Собери экосистему: учащиеся, следуя описанию, которое дает учитель
(или имеется в учебных материалах), составляют экосистему.
«Флорариум»
Оборудование: стеклянная банка объемом 2 л, камешки для создания дренажа,
почва, мох, камни и коряги для декора.
Технология выполнения задания:
шие камешки, затем на них выложить почву, добавить небольшие коряги или
камни, сверху высадить небольшие куртинки мха (можно использовать от 1
до 3 видов мха: сфагнум, рождественский мох, мох пламя и др.). Влить в банку
2 столовые ложки воды. Получившийся флорариум плотно закрывается крышкой, со временем
денсат, особенно в утреннее и вечернее время. Дополнительный полив проводится 1 раз в 2–3 месяца, небольшое проветривание устраивается с такой же
периодичностью, чтобы не нарушить установившийся водный баланс в получившейся экосистеме.
Затем можно вести наблюдение за состоянием флорариума, наблюдать сходные
объекты
ственных экосистем; наблюдать за круговоротом воды в установившемся микроклимате флорариума. Вести наблюдения за ростом мха, увидеть его строение и внешние особенности.
щим, как среда (рельеф, почва, вода, тепло и свет) связана с проду-
в чистую стеклянную тару насыпать неболь-
на его стенках и на самих растениях будет наблюдаться кон-
в естественных условиях и провести сравнение природных и искус-
на-
сад,
154
«Наша грядка»
Оборудование: пластмассовая тара с отверстиями для выхода лишней воды,
дренажные камешки, почва, семена укропа, моркови, луковица перистого лука.
Технология выполнения задания: желательно вспомнить, как располагаются
почвенные горизонты и воссоздать их в пластмассовой таре: сначала насыпать
с детьми слой камешков, сверху уложить почву вперемешку с камешками, а затем слой почвы, слегка его утрамбовав. Сделать углубления в грунте. Посадить
семена в углубления, высадить луковицы. Присыпать почвой, полить. В процессе ухода за грядкой наблюдать за растениями и обсуждать необходимость ухода
и невозможность существования такого сообщества без постоянного участия
человека.
Задания для самостоятельной работы
1. Подготовьте и проведите по одному заданию из каждого раз-
дела самостоятельно.
2. Определите и охарактеризуйте место в образовательном про-
цессе для выбранного вами задания.
3. Придумайте собственное задание, иллюстрирующее нагляднопрактический характер освоения естествоведческих дисциплин школьниками с легкой умственной отсталостью, с целью изучения растений,
животных и организма человека.
4. Предложите опыт или наблюдение для реализации нагляднопрактического характера изучения естествоведческих дисциплин
школьниками с легкой умственной отсталостью.
Список литературы
1. Жизнь природы: лес, луг, водоемы. Изучение естественных экологических
систем в коррекционной школе: учебно-методическое пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению 540600 (050600) Педагогика /
С. В. Кудрина. — Санкт-Петербург, 2012.
2. Образование детей с интеллектуальной недостаточностью: учебно-методи-
ческое пособие / А. П. Антропов, В. Н. Вовк, Е. Ф. Войлокова, Н. Н. Глазкова, А. Зарин, С. Ю. Ильина, С. В. Кудрина, Л. А. Кузнецова, Ю. А. Круглова, Ю. В. Нефедова, Л. В. Петрова, А. С. Чижова. — Санкт-Петербург,
2018.
3. Технологии образования лиц с умственной отсталостью в предметной об
ласти «Естествознание» / Т. В. Шевырева, Е. Н. Соломина. — Москва, 2019.
155
-
Глава 5. Работа с картой в обучении географии детей
с умственной отсталостью
Выполняя функции носителя информации, наглядности, внешней
опоры при решении учебно-познавательных задач, географическая
карта занимает особое место в систематическом обучении географии
умственно отсталых детей:
● общая схема формирования большей части географических
знаний у умственно отсталого ребенка в качестве начального
звена усвоения предполагает «считывание» информации с карты (условный знак на карте — система представлений об условных знаках карты (информационная емкость географического понятия) — умение осуществлять показ объекта на
карте — географическое понятие — географическое представление);
● в процессе обучения географии карта является опорой для формирования системы приемов самостоятельной работы умственно отсталого ребенка, выполняя при этом как дидактические,
так и коррекционные функции. Важнейшим эффектом данной
функции является не только повышение качества познавательной
деятельности (ее продуктивности) ребенка, но и повышение его
социальной компетентности.
Существует большое количество определений феномена «карта
пространства», однако большая их часть сводится к следующему:
карта — это построенное в определенной математической проекции,
уменьшенное, обобщенное (генерализованное) изображение поверхности небесного тела или внеземного пространства, показывающее
расположенные на ней объекты или явления в установленной системе условных знаков.
При изучении географии, в том числе в школах, реализующих
адаптированные образовательные программы, используется частный
случай данного определения. Географическая карта — это математически точное, уменьшенное, плоскостное, генерализованное, условное изображение размещения явлений и объектов на земном
шаре.
Географические карты, используемые в процессе обучения, классифицируются по основаниям, указанным в этом определении:
156
1) по способу картирования (способу проектирования изображе-
ния с шарообразной поверхности Земли на плоскость):
● поликонические картографические проекции — представляют
результат специальной компьютерной процедуры проецирования земной поверхности на n-е количество секущих земной шар
конусов. В данной проекции выполнено абсолютное большинство карт, используемых в процессе обучения школьников, эти
карты имеют минимальные искажения по расстояниям и площадям, но характеризуются нарастающим искажением очертаний (формы) объектов к периферии картируемой поверхности;
● азимутальные картографические проекции — выполняются
проектированием поверхности земного шара на плоскость,
касающейся его в одной точке (центр картирования). Данные
карты используются в обучении, в том числе и умственно отсталых детей, при формировании представлений об очертаниях объектов, значимых для содержания реализуемой образовательной программы, например Антарктиды. Данный способ
проектирования позволяет с максимальной точностью передать
очертания объекта, но искажает изображение по параметрам:
площадь и расстояние;
2) по масштабу (масштаб — термин, часто используемый для
обозначения степени уменьшения на картах; наиболее легко он может
быть выражен как отношение длины некоторого отрезка на карте
к длине того же отрезка на Земле):
● крупномасштабные (начиная с 1 : 200 000 и крупнее) — в 1 см
2 км (рекомендованная форма обозначения масштаба на картах
для умственно отсталых детей);
● среднемасштабные (от 1 : 200 000 и до 1 : 1 000 000 включительно) — от в 1 см 2 км до в 1 см 10 км (рекомендованная форма
обозначения масштаба на картах для умственно отсталых детей);
● мелкомасштабные (меньше 1 : 1 000 000) — в 1 см 10 км (рекомендованная форма обозначения масштаба на картах для
умственно отсталых детей).
Отличающиеся по масштабу карты имеют разную точность и де-
тальность изображения, степень генерализации и разное назначение;
3) по содержанию (условным знакам):
● общегеографические (физические) карты — изображены все
географические явления, в том числе рельеф, гидрография,
157
растительность, населенные пункты, хозяйственные объекты,
коммуникации, границы и т. д. (часто их именуют комплексными);
● тематические карты — отражают расположение, взаимосвязи
и динамику природных явлений, населения, экономики, социальной сферы (карты природных зон, экономические карты,
карты плотности населения и т. д.).
Таким образом, в обучении географии умственно отсталых детей
рекомендовано использовать географические карты со следующими
характеристиками:
● выполненные в поликонических и азимутальных проекциях;
● мелко- и среднемасштабные, с грамматическим стандартом
выражения масштаба;
● с высокой степенью генерализации, яркими и четкими условными знаками;
● общегеографические и тематические (физико-географические,
комплексные, природных зон), разные по охвату территорий:
мировые, отдельных материков, региональные).
Если карта не удовлетворяет предъявляемым требованиям, она
должна быть модифицирована при подготовке к занятиям.
Итак, процесс обучения географии умственно отсталого ребенка
предполагает обязательное использование в нем географической карты, и приемы работы с географической картой являются одним из важнейших инструментов этого обучения.
В современной психолого-педагогической науке понятия «метод
обучения» и «прием обучения» в зависимости от целевых установок
проводимого анализа трактуются по-разному. Во-первых, семантика
этих понятий меняется в зависимости от авторского понимания феномена обучения. Во-вторых, прием обучения может рассматриваться как часть метода — методический прием (способ решения частной
познавательной задачи в рамках реализуемого, например, словесного
метода обучения: метод «рассказ» — прием «беседа по картине») или
выступать как прием самостоятельной работы ученика, реализуемый
с разной мерой помощи со стороны учителя.
Применительно к включению географической карты в обучение
географии умственно отсталых учащихся можно говорить о необходимости использования при этом методических приемов работы с картой как инструмента учителя и возможности формирования у ребен-
158
ка приемов самостоятельной учебной деятельности. То есть приемы
работы с картой в обучении географии школьника могут рассматриваться как система средств активизации его учебной деятельности.
Если иметь в виду инактивность познавательных процессов при умственной отсталости, то можно говорить о том, что эти приемы занимают особое место в обеспечении коррекционных
эффектов обу-
чения географии.
Разработка и изучение эффективности приемов работы с географической картой в обучении умственно отсталых школьников имеют
определенную исследовательскую традицию в специальной педагогике: разными аспектами данной проблемы занимались такие специалисты, как В. Н. Вовк, Т. Н. Головина, И. В. Кабелка, В. А. Липа,
Т. И. Пороцкая, Е. Ф. Сегалевич, В. Н. Синев и др. Результатом этих
исследований стало выявление номенклатуры указанных двух групп
приемов, их состава и сфер использования, разработка экспериментальных методик формирования приемов работы с картой, а также
оценка дидактических и коррекционных эффектов их использования.
Чаще всего при разработке экспериментальных методик использования приемов работы с картой в обучении авторы опирались на психологические концепции формирования учебной деятельности Е. Н. Кабановой-Меллер и П. Я. Гальперина.
Среди методических приемов работы с картой наиболее актуальными, исходя из анализа примерной АООП обучения умственно
отсталых школьников, являются:
● показ географического объекта или явления на карте;
● путешествие по карте;
● перенос объекта или явления с карты на карту (если карты отличаются содержанием
или масштабом);
● описание объекта по карте.
Прием показа географического объекта или явления реализуется
учителем при первичном представлении учащимся объекта или
явления на карте и включает несколько взаимосвязанных действий:
а) показ объектов, уже изученных ранее, граничащих с представляемым в следующем порядке: север — юг — запад — восток; б) выделение и показ изучаемого объекта в логике его природы (река:
от истока к устью) или простирания (низменность, горная страна:
преобладающая протяженность); в) представление условного знака,
которым данный объект изображается на карте. Операционный
159
состав данного приема изменяется после завершения изучения раздела «План и карта»: происходит перемещение представления условного знака в начало приема.
Прием путешествия по карте используется для усвоения «географической номенклатуры», вне зависимости от года обучения,
и представляет из себя дидактическую игру, в ходе которой «путешественники» открывают на выбранном маршруте путешествия
географические объекты. Реализация данного приема включает в себя
систему действий, выполняемых в следующем порядке: создание
игровой ситуации; выбор маршрута путешествия (задается программой); определение вида транспорта; передвижение по маршруту
с одновременным перечислением встречающихся географических
объектов. От класса к классу содержание приема (состав действий)
остается неизменным, изменяются маршрут и степень самостоятельности учащихся (на начальных этапах обучения географии умственно отсталые школьники путешествуют с учителем, в старших классах — самостоятельно).
Прием переноса объекта или явления с карты на карту, отличающихся друг от друга масштабом, содержанием или применением
в процессе обучения (настенная — карта атласа — контурная карта).
Например, при рассмотрении форм рельефа изучаемой природной
зоны России (второй год обучения) возникает необходимость показать
природную зону, ее границы на физико-географической карте.
Дидактические эффекты описанных приемов прежде всего выражены в овладении учениками представлениями о географическом
положении изучаемых объектов на карте. Коррекционные эффекты
связаны с повышением качества пространственной ориентировки,
памяти, в том числе ассоциативной, продуктивности наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Дидактические эффекты приема описания объекта или явления
прежде всего представлены первичным введением полной информационной емкости географического понятия «река», при демонстрации
состава действий данного приема. Например, описание учителем реки,
сопровождающее ее показ на карте, выглядит следующим образом:
«…река Волга берет начало (исток Волги находится) на Валдайской
возвышенности, близ озера Селигер, течет с севера на юг по территории Восточно-Европейской равнины, в среднем течении принимает самые крупные притоки — р. Москву, р. Каму, р. Оку — и, пере-
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]