Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья теория и практика образования и психологического сопровождения. Учебно-методическое пособие
.pdf
В результате занятий развивается рефлексия детей по поводу
модальности чувств и желаний других людей. Воспитанники постепенно должны научиться отдавать себе отчет в том, что существуют не только их собственные интересы и действия, но и соответствующие интересы и действия других людей, с которыми необходимо
считаться.
Проанализируем полученные экспериментальные данные о коммуникативных реакциях группы детей с ТНР 5–6 лет (табл. 6).
Таблица 6
Профили коммуникативных реакций детей с ТНР 5–6 лет за периоды
сентябрь — ноябрь / декабрь — февраль / март — май (%), n = 15/377
Тип фиксации реакции
Направленность
реакции
Внешнеобвиняющие 5/7/5 16/3/1 11/4/14 32/15/20
Самообвиняющие 6/3/11 19/10/9 19/12/9 44/25/29
Ненаправленные 10/15/13 0/0/0 14/45/38 24/60/51
Всего 21/25/29 35/13/10 44/62/61 100
на препят-
ствии
на самоза-
щите
на удовлет-
ворении
потребности
Всего
Анализируя полученные экспериментальные материалы, мы исходили из достаточно обоснованного допущения о том, что потенциальный уровень развития межличностных отношений детей с ОВЗ
существенно выше по сравнению с контингентом детей, имеющих
тяжелые нарушения речи. Этот оптимистический посыл выдвигался
на том основании, что потенциал развития познавательных возможностей контингента детей с ТНР резко снижается по причине недоразвития речевой функции. Часть детей в группе дошкольников действительно не имела других выраженных недостатков психического
развития, кроме речевых. Именно это послужило отправной точкой
для квалификации с точки зрения коммуникативного пространства
группы детей с ОВЗ в качестве инклюзивной по отношению к детям
с отягощениями речевого патогенеза (оговоримся, что персональные
данные детей, содержащие информацию о состоянии их физического
и психического здоровья, не были доступны и не использовались).
231
В ходе изучения специфики коммуникативного пространства группы были учтены экспертные оценки воспитателей и дефектологов,
которые ранжировали черты личности, качества характера и особенности поведения своих подопечных. К ранжируемым признакам,
препятствующим успешной социализации и гармоничному развитию
детей, были отнесены страхи, неуверенность, мстительность, агрессивность, нарушения пищевого поведения, импульсивные влечения
(воровство), истерические реакции, упрямство, ябедничество, создание конфликтных ситуаций, неопрятность. Отдельную группу для
экспертных оценок составили негативные факторы семейного воспитания (развод, отсутствие одного из родителей), пожилой возраст
родителей. Учитывались наличие и специфика взаимоотношений
ребенка и сиблингов. Количественная обработка данных сопровождалась использованием компьютерного программного пакета для
статистического анализа Statistica.
Ведущими факторами, вызывающими отклонения в развитии личности ребенка и его дезадаптацию в групповом инклюзивном коммуникативном пространстве, выступают дефицит позитивной направленности ребенка в общении и изъяны владения средствами коммуникации.
Сочетание этих факторов обусловливает, по сути, синкретическое,
недифференцированное отношение ребенка к партнеру и самому факту коммуникации.
На этапе первичного формирования коммуникативного пространства группы дошкольников достаточно выраженной была доля (35%)
самозащитных реакций. Такой способ позиционирования себя в коммуникации отражает слабость, чувство уязвимости и неуверенности.
Соотношение чисел самозащитных внешнеобвиняющих реакций
и самозащитных самообвиняющих дает представление о направленности агрессии. Считается, что при нормативном развитии личности
это соотношение должно быть близко к единице. В нашем случае
оно составило 16/19 ≈ 0,84. Такой показатель коэффициента позволяет позитивно оценить баланс локализации контроля ответственности за происходящее, но достаточно выраженные показатели самозащитных реакций свидетельствуют о невысоком уровне комфорта
и уверенности детей во взаимоотношениях. В течение учебного года
в ходе целенаправленной работы происходила позитивная трансформация коммуникативного пространства группы, что выразилось
в планомерном и значимом снижении внимания детей к самозащите:
232
от 35% в начале года до 13% в середине года и 10% в конце. Тенденция, по нашему мнению, отражает смещение локуса контроля с вопросов виновности, ожидания наказания на другие, более продуктивные аспекты коммуникативного взаимодействия со взрослыми
и сверстниками.
Наметилась тенденция повышения внимания детей к самой ситуации противоречия интересов в виде плавного роста реакций (21%,
25% и 29%), связанных с акцентом возникающих препятствий во
взаимодействии. Это определенно связано с повышением продуктивности рефлексии, сопровождающейся не только осознанием детьми
собственных чувств и переживаний по поводу процессов социальной
действительности, но и осознанием переживаний других субъектов
окружающего коммуникативного пространства. В итоге достигается
значимый результат, смысл которого заключается в децентрации.
Ответы детей в общении с фиксацией на удовлетворении потребностей акцентированы на поиске способа достижения цели или желания. Уже через полгода занятий доля высказываний детей, фиксированных на потребностях, возрастает на 18% (с 44 до 62%).
Дошкольники все отчетливее начинают понимать, что реальным источником противоречий и конфликтов в общении являются их собственные желания: поиграть с популярной игрушкой, получить внимание взрослого, подарок или любимый деликатес. Очень важным
становится осознание детьми не только своих потребностей и желаний,
но и наличия соответствующих потребностей и желаний у окружающих. Складывается противоречивая коллизия, из которой дети учатся
находить приемлемый выход. Именно понимание необходимости
учета потребностей не только своих, но и чужих способствует преодолению детского эгоцентризма.
В ходе эксперимента вырос уровень самостоятельности в достижении результатов с 1,7 до 3 (определяется соотношением самообвиняющих и внешнеобвиняющих ответов, фиксированных на потребностях —
19%/11% и 12%/4%). Это положительная тенденция, суть которой
состоит в стремлении самостоятельно удовлетворять возникающие
желания: занять себя игрой, починить, помочь и т. д. Временное снижение этого показателя к окончанию эксперимента до 0,6 не стоит
рассматривать в качестве тревожной тенденции. Напротив, это может
расцениваться как свидетельство роста критичности в отношении
оценки детьми своих возможностей и понимания значимости взрослых
233
в жизни ребенка. По этой причине то, что раньше ребенок считал посильным для себя, теперь он стремится достичь с помощью и поддержкой взрослого.
При статистическом рассмотрении сведений, полученных в ходе
экспериментального изучения группового коммуникативного пространства, был обнаружен ряд значимых корреляций. Так, наличие
страхов сочеталось у детей с проявлениями упрямства, истерическими, демонстративными реакциями и ябедничеством. Такие комбинации личностных качеств и черт характера мы рассматриваем
в качестве элементов психологической защиты детей, призванной
помочь совладать с тревогой и неуверенностью, в пользу которых
свидетельствует присутствие у них же обсессивно-компульсивных
действий.
В ходе анализа динамики личностной позиции детей были обнаружены признаки защитных
псевдокомпенсаторных реакций. Дети,
демонстрировавшие признаки явной вербальной и/или физической
агрессии, обнаружили рост самообвиняющих реакций, фиксированных на препятствии или самозащите. Проявлялось это в утрировании
ущемления собственных интересов, кривлянии, призванном вызвать
у окружающих жалость и сочувствие. Например, это выразилось во
фразах: «Я очень сильно ушибся! Пойду скажу маме, что я упал»;
«Очень холодно, встану под душ (горячий)»; или утрированно самозащитных: «Прости меня, милая мамочка!»; «Извините, я не хотел
этого сделать. Не наказывайте меня». Такие поведенческие паттерны
свойственны детям, которые стремятся угодить взрослому, подчеркнуть внешне свою лояльность, при этом сохраняя внутреннюю готовность к агрессии в отношении сверстников. За этим кроется негативизм
внутренней позиции ребенка по отношению к интересам и потребностям другого и несогласие с социально поощряемыми нормами
поведения. Подобные проявления поведения свидетельствуют о необходимости продолжения коррекционной работы в направлении
дифференциации личностной позиции ребенка в общении с целью
подавления деструктивных способов коммуникации не только со
взрослыми, но и со сверстниками.
Принципиально важно отметить, что создание в дошкольной организации условий, способствующих принятию детьми установки
на позитивно-личностное отношение к социальной ситуации их раз-
234
вития в качестве отправной точки, становится залогом формирования
комфортного для каждого ребенка коммуникативного пространства.
На уровне внутреннего эмоционального фона ребенок начинает более
отчетливо понимать, что каждый человек имеет право выражать свои
мысли и чувства, не нарушая прав партнера по общению.
Выводы
Успешное решение проблем обучения, воспитания и развития
детей с ОВЗ в образовательных организациях может достигаться
в условиях сочетания как инклюзивного, так и специального (коррекционного) образования.
Сочетанная согласованная деятельность дошкольной организации
с целью реализации инклюзивных и коррекционных задач способна
обеспечить необходимую дифференциацию воспитательного процесса в инклюзивном коммуникативном пространстве. Появление чувства
причастности к коммуникативному пространству способствует осознанию ребенком себя как субъекта этой коллективной реальности.
Ощущение себя частью коллективного субъекта дифференцирует ролевое поведение дошкольника с ТНР в зависимости от специфики
осуществляемой групповой деятельности (игра, учеба, общение), с поправкой в выборе средств и манеры общения на других участников
групповой деятельности — сверстников, педагогов, родителей.
Приобретение детьми первичных навыков социального взаимодействия со сверстниками продуктивно в коммуникативном пространстве дошкольного коррекционно-образовательного учреждения.
С учетом этих навыков определяется образовательный маршрут ребенка при переходе в школу. Подобная модель позитивно зарекомендовала себя в отношении детей с тяжелыми нарушениями речи.
Перспективы психологического сопровождения адаптационного
потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья лежат
в направлении исследования возможностей их психического и личностного развития в инклюзивном коммуникативном пространстве
относительно устойчивой группы. Развитие инклюзивного коммуникативного пространства образовательной организации требует формирования позитивных личностных установок у всех участников
педагогического процесса, включая родителей.
235
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Какую роль играет общение в развитии ребенка?
2. Какие средства общения вам известны?
3. Как связаны общение и речь?
4. В чем заключается процесс коммуникативной дифференциации
личности ребенка?
5. Что является предметом общения как деятельности?
6. Дайте характеристику такой форме общения, как речевая ком-
муникация.
7. В чем состоят особенности речевой коммуникации детей с ОВЗ
на примере ТНР?
Список литературы
1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. — Москва, 1980.
Т. I.
2. Бойков Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: учебное пособие
для вузов / Д. И. Бойков, С. В. Бойкова. — 2-е изд. — Москва: Юрайт,
2023. — 153 с.
3. Бойков Д. И. Развитие коммуникативных навыков у детей 5–7 лет (с при-
ложением): учебно-методическое пособие для студентов высших учебных
заведений, обучающихся по направлению «050700 — Специальное (дефектологическое) образование», профиль «Специальная психология (Психологическое сопровождение образования детей с проблемами в развитии)» /
Д. И. Бойков, С. В. Бойкова; Российский государственный педагогический
университет им. А. И. Герцена. — Санкт-Петербург: Издательство РГПУ
им. А. И. Герцена, 2012. — 36 с.: с приложением.
4. Бойков Д. И. О коммуникативных детерминантах дифференциации личности ребенка с ограниченными возможностями // Дефектология. 2005.
№ 4. — С. 27–32.
5. Бойков Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная
дифференциация личности: учебно-методическое пособие. — СанктПетербург: КАРО, 2005. — 288 с.
6. Бойкова С. В. Учимся говорить правильно: дидактические материалы для
развития речи у детей 5–7 лет: пособие для учителей-логопедов, воспитателей и родителей / С. В. Бойкова, Д. И. Бойков. — Санкт-Петербург: КАРО,
2019. — 175 с.: ил.
7. Гончарова Е. Л. Анализ речевого развития ребенка дефектологом: совре-
менные представления отечественной научной школы / Е. Л. Гончарова,
О. И. Кукушкина // Альманах Института коррекционной педагогики. 2023.
№ 51 (1). — С. 1–13.
236
8. Земцов П. А. Государственная служба в коммуникативном пространстве
российского общества: автореф. дис. ... канд. социол. наук. — Саратов:
Сарат. гос. техн. ун-т, 2004. — 25 с.
9. Исмагилова А. Г. Стиль педагогического общения в исследовании индивидуальности: полисистемный подход: На материале воспитателей дошколь-
ных образовательных учреждений: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. —
Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2002. — 44 с.
10. Кукушкина О. И. Четырехкомпонентная характеристика нормативного
речевого онтогенеза как ориентир дефектолога / О. И. Кукушкина, Е. Е. Китик, Е. Л. Гончарова // Альманах Института коррекционной педагогики. 2023. № 51 (1). — С. 14–41.
11. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. —
Москва: Наука, 1984. — 448 с.
12. Методические рекомендации с моделями тьюторского сопровождения
по обучению детей с ОВЗ / сост. Е. А. Вишнякова. — Липецк: ГАУДПО ЛО
«ИРО», 2017 — 66 с.
13. Миннуллина Э. Б. Коммуникативное пространство. Рациональность. Дискурс: монография. — Казань: Казан. гос. энерг. ун-т, 2014. — 180 с.
14. Направления исследования предубежденности в западной психологии меж-
групповых отношений / С. Н. Ениколопов, Н. В. Мешкова // Вопросы психологии. 2007. № 1. — С. 148–159.
15. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022
№ 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья».
16. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022
№ 1023 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной
программы начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
17. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными
возможностями здоровья: учебное пособие для вузов / Д. И. Бойков,
Ю. Т. Матасов и др.; отв. ред. Д. И. Бойков. — 2-е изд. — Москва: Юрайт,
2023. — 211 с.
18. Тишина Л. А., Данилова А. М. Проблемы психолого-педагогического со-
провождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
в образовательной организации // Современные наукоемкие технологии.
2020. № 3. — С. 194–200. — URL: https://top-technologies.ru/ru/article/
view?id=37966
Глава 2. Самосознание и внутренняя картина дефекта
школьников с ограниченными возможностями здоровья:
детерминанты развития и пути коррекции
Каждый человек, живя в этом мире, пытается в той или иной мере
понять окружающую его действительность и определить свое место
в ней. Способность человека отражать, осознавать независимый
от него объективный мир, определять свое отношение к нему и на
основе этого регулировать свою целенаправленную деятельность
в психологии называют сознанием. Сознанию присуща рефлексивная
способность, заключающаяся в готовности к познанию других психических явлений и самого себя. В процессе активного познания
объективного мира, изучения других людей человек выделяет себя
как индивида и получает возможность познавать самого себя. Саморефлексия позволяет человеку понимать свои собственные мысли
и действия, осознавать свое отношение к самому себе. Процесс по-
знания человеком самого себя и отношения к себе, на основе которого он строит свое поведение и взаимодействие с другими людьми,
называется самосознанием. Исследователи, разрабатывающие про-
блему самосознания, отмечают, что самосознание — есть высший
уровень сознания [8; 15; 16].
Самосознание, как всякий процесс, имеет результат — «образ Я»,
или «Я-концепцию». В отечественной психологии для обозначения
итогового образования самосознания традиционно использовался
термин «Я-образ», в зарубежной — термин «Я-концепция», однако
сегодня термин «Я-концепция» упрочился в российском психологическом словаре. «Я-концепция» рассматривается как итоговое об-
разование самосознания, представляющее из себя сложную, целостную, многокомпонентную, относительно устойчивую, но при этом
динамическую систему представлений индивида о себе, сопряженных
с отношением к себе, на основе которой человек осуществляет внутреннюю и внешнюю саморегуляцию. Необходимо отметить, что не
все исследователи понимают термины «Я-образ» и «Я-концепция»
как синонимичные. Некоторые авторы вкладывают в понятие «образ
Я» более узкий смысл, обозначая этим термином лишь когнитивную
составляющую самосознания, либо единичные, статусно-ролевые
представления человека о себе [1; 2; 8; 16; 18].
238
Исходя из сущностной характеристики самосознания, исследователи выделяют в нем следующие структурные компоненты: когнитивный, аффективный и регулятивный.
Когнитивный (рациональный) компонент — это представления,
знания индивида о самом себе, возникающие в процессе самовосприятия, самопознания. Это содержательная часть самосознания. Представления о себе человек выражает в самоописаниях, которые многоплановы и могут затрагивать как психические и физические особенности, так
и поступки, результаты собственной деятельности, свое место среди
других людей. Самохарактеристики охватывают различные сферы жизнедеятельности человека: социальную, духовную, семейную, интимную,
публичную и т. п. Значимость категорий самоописаний различна: одни
представляются индивиду более важными, другие — менее, их иерархия
может меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта человека или просто под влиянием момента.
Аффективный (эмоционально-ценностный) компонент — это
отношение человека к себе (самоотношение), переживания по поводу
своих качеств, возможностей. Всякая попытка себя охарактеризовать
содержит оценочный элемент: знания человека о себе не воспринимаются им безразлично, а переживаются и оцениваются. Даже эмоционально нейтральные на первый взгляд характеристики собственной личности обычно содержат в себе скрытую оценку. Аффективная
составляющая может обладать различной модальностью и интенсивностью, так как конкретные самохарактеристики индивида могут
вызывать различные по силе эмоции, связанные с его принятием или
осуждением, иметь для человека разную ценностную значимость.
Совокупность представлений человека о себе и отношения к самому себе составляет его самооценку. Самооценка отражает уровень
самоуважения человека: от безусловного самопринятия до негативного отношения к своей личности. Отношение индивида к себе проявляется в степени удовлетворенности своими качествами, поступками, своей продуктивностью. Самоуважение возникает на почве
одобрения и уважения со стороны окружающих и становится важнейшей потребностью личности. Человек может оценивать себя в целом
(общая самооценка) либо отдельные свои качества (частные или конкретные самооценки). Общая самооценка носит обобщенный характер, интегрируя в себе частные самооценки, и выражается в глобальном самоотношении, самоуважении, в степени удовлетворенности
239
и уверенности человека в себе. Частные самооценки выражают отношение индивида к его конкретным качествам, отдельным поступкам,
определенным результатам деятельности. Большая часть самооценок
обусловлена стереотипами, бытующими в социальной среде, несоответствие которым может привести к ощущению собственной неполноценности.
Самооценке присущи следующие свойства:
● адекватность — соответствие оценочных суждений индивида
его реальным качествам: самооценка может быть адекватной,
неадекватно завышенной или неадекватно заниженной;
● нормализованность — это мера удовлетворенности человека
собой: при нормализованной самооценке человек удовлетворен
своими качествами, его позитивные и негативные самооценки
находятся в оптимальном балансе; при ненормализованно завышенной самооценке наблюдается чрезмерная удовлетворенность собой, при ненормализованно заниженной — наоборот,
человек испытывает сильные негативные переживания по отношению к себе;
● целостность, обобщенность, глубина — способность оценить
себя в целом как личность, характеризуя свои внутренние душевные качества, а не только конкретные внешние проявления; противоположными качествами являются поверхностность, ситуативность, когда человек способен лишь перечислить отдельные
самохарактеристики, часто зависящие от конкретной ситуации;
● степень дифференцированности — характеризует богатство
представлений человека о себе, их иерархичность, а также разнополярность переживаний относительно собственных качеств [19].
Регулятивный (поведенческий, действенно-волевой) компонент
самосознания. Представления человека о себе в совокупности с их
оценкой формируют у индивида установку по отношению к себе,
во многом определяющую его поведение и деятельность, его саморегуляцию. Мотивация поведения, жизненные перспективы индивида в значительной степени зависят от его уровня притязаний. Уровень
притязаний — это тот уровень трудности задания, которого человек
предполагает достигнуть, ориентируясь на уровень своего предыдущего выполнения. На уровень притязаний оказывают влияние динамика неудач и удач на жизненном пути, соотношение успеха и неуспеха в конкретной деятельности. Если человек выбирает цели, которые
240
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]