Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья теория и практика образования и психологического сопровождения. Учебно-методическое пособие
.pdf
переживание своего дефекта обусловливает возникновение массивной
невротической симптоматики [12].
В качестве факторов формирования негативного самоотношения
учащихся с сенсорной депривацией исследователи называют: неадекватные установки окружающих по отношению к инвалидам; субъективную, исключительно негативную самооценку дефекта и его последствий; нарушение общения вследствие депрессивных состояний,
агрессивности, обидчивости инвалида, приводящих к сокращению
межличностных контактов; сужение круга интересов и потребностей,
обусловленных трудностями их удовлетворения. Формированию положительного самоотношения лиц с нарушениями зрения и слуха
способствуют: адекватная оценка имеющегося дефекта и возможностей его компенсации; высокий уровень социальной адаптации;
потребность в общении и ее реализация; позитивное отношение окружающих [4; 6].
Изучая самосознание учащихся с недоразвитием интеллекта,
исследователи (А. К. Агавелян, Б. В. Зейгарник, Ч. Б. Кожалиева,
Я. Л. Коломинский, Ж. И. Намазбаева, П. П. Столярова, П. А. Чубаров,
Ж. И. Шиф и др.) отмечают, что его становление происходит замедленно и имеет качественные отличия в сравнении с нормально развивающимися детьми. Умственно отсталым детям свойственна сниженная потребность в саморефлексии: они реже, чем их нормально
развивающиеся сверстники, задумываются о своих качествах, анализируют собственные поступки. В результате учащиеся младших и средних классов специальных школ не имеют четкого, полного и адекватного представления о собственных качествах, некритично оценивают
свои возможности и не соотносят их с уровнем сложности выполняемой деятельности. При создании своего словесного портрета умственно отсталые учащиеся выделяют внешние признаки, а элементы внутреннего мира, эмоции, возможности собственной познавательной
деятельности, взаимоотношения с другими людьми осознаются ими
в меньшей степени. Самоописания младших школьников с недоразвитием интеллекта представляют собой однозначные характеристики
преимущественно положительной направленности. Их самоанализ
поверхностен и ситуативен, суждения о своих качествах не анализируются и не мотивируются. Пытаясь оценить себя, учащиеся с недоразвитием интеллекта не аргументируют свои мнения, а ориентируются на мнения значимых взрослых, вследствие чего их представления
251
о себе формируются не столько на рефлексивной основе, сколько
на усвоении обобщенных оценочных характеристик, даваемых окружающими.
Как и у нормально развивающихся школьников, периодом наиболее
интенсивного развития самосознания умственно отсталых учащихся
является подростковый возраст. Если в 11–12 лет подростки с интеллектуальной недостаточностью проявляют определенную инфантильность, ограниченность критического анализа, низкую потребность
в самостоятельности, зависимость от мнения взрослого, то к 14–15 годам у них в определенной степени формируется способность к рефлексивному анализу, их самооценка становится адекватнее, уровень
притязаний реалистичнее. Собственная оценка своего «Я» становится
для них личностно значимой, эмоционально переживаемой. Наблюдается усложнение, расширение когнитивной составляющей самосознания личности, повышается значимость собственных личностных
характеристик. Учащиеся осознают черты своего характера, оценивают нравственные, эмоционально-волевые качества, способности, умения, интересы. Появляется интерес к собственным коммуникативным
способностям с попыткой анализа характеристик личности других
людей. Старшеклассники более объективно оценивают себя: выражая
общее расположение к себе, они признают наличие отрицательных
характеристик. Повышается уровень собственной ценности, о чем
свидетельствует заинтересованность школьников в оценках со стороны
референтной группы. Однако и к концу подросткового возраста «Я-концепция» умственно отсталых учащихся еще недостаточно сформирована. Их самооценки остаются неустойчивыми, нестабильными, противоречивыми, им трудно посмотреть на себя глазами других, еще труднее
найти адекватное словесное обозначение своим чувствам. Неадекватность самооценки и уровня притязаний умственно отсталых детей
исследователи связывают с низким уровнем осмысления ими результатов собственной деятельности, а неточность и недифференцированность суждений о себе объясняют слабостью анализа собственного
социального опыта и низким уровнем словесных обобщений [4; 6; 19].
Умственная отсталость обусловливает нарушение важнейшей функции самосознания — функции самостоятельной регуляции поведения.
В повседневной жизни «Я» управляет ориентировкой человека в окружающей обстановке и ситуации, ходом его мыслей и поступками,
направляет деятельность сообразно поставленным целям. Незрелость
252
самооценки и самоконтроля поведения умственно отсталых детей
нарушает осознанную регуляцию собственного поведения, тем самым
затрудняет социализацию и саморазвитие личности.
Интеллектуальное недоразвитие оказывает влияние на ВКД умственно отсталых школьников. Картина собственного дефекта подвергается осмыслению на основе рефлексии, а плоды рефлексии у детей с недоразвитием интеллекта весьма незрелы и обусловливают
бедность представлений о себе, затрудняют оценку своих качеств,
что, в свою очередь, способствует неглубокому осознанию и переживанию имеющихся проблем в развитии [4; 6].
Определенные особенности отношения к собственным недостаткам
наблюдаются и у школьников с ЗПР. Как отмечают исследователи
(Н. Л. Белопольская, Г. В. Грибанова, Н. А. Жулидова, И. Ю. Кулагина,
И. А. Конева, А. И. Липкина, М. С. Певзнер и др.), эти особенности
во многом зависят от условий обучения таких детей. Если ребенок
с ЗПР начинает учиться в младших классах массовой школы, то он
испытывает постоянные неудачи в учебе, подвергается регулярной
критике учителей и родителей, насмешкам одноклассников, вследствие
чего его самооценка резко снижается. В то же время при переводе
таких учащихся в специальные классы для детей с ЗПР наблюдается
противоположная тенденция «выравнивания» школьников в учебе, их
самооценка постоянно повышается, становится адекватнее. Доброжелательная атмосфера, хорошие взаимоотношения со сверстниками,
относительные успехи в учебе способствуют самоутверждению личности детей с ЗПР [6].
К изучению особенностей самосознания учащихся с моторными нарушениями привлечено внимание таких исследователей, как
Р. Я. Абрамович-Лехтман, О. В. Воробьева, Е. А. Гайдукевич, Т. В. Есипова И. А. Залесская, Э. С. Калижнюк, И. Ю. Левченко, И. М. Мамайчук, Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько, Г. В. Пятакова, О. Л. Раменская,
К. А. Семенова, Т. Н. Симонова и др. Авторы отмечают, что среди
механизмов патологического формирования самосознания детей с физической неполноценностью ведущая роль принадлежит их внутренней картине дефекта. Наиболее часто встречающимися вариантами
личностной реакции на дефект в данной нозологической группе являются астенический (31%), компенсаторный (20%), астено-компенсаторный (18%) и гиперкомпенсаторный типы ВКД (21%), реже встречается ВКД по типу вытеснения (10%).
253
При астеническом типе ВКД сознание школьников с нарушениями
опорно-двигательного аппарата чрезмерно фиксировано на дефекте.
Неудовлетворенность своими физическими данными, переживание
видимых дефектов внешности, негативные оценки окружающих повышают значимость для учащихся определенных частей собственного
тела или телесного облика в целом, что неизбежно влияет на общий
уровень самоотношения и самопринятия. При повышенном внимании
к имеющемуся нарушению чаще формируется низкая самооценка,
которая создает благоприятную почву для развития болезненной реакции на дефект. Формированию негативного самоотношения и низкого
уровня притязаний способствуют вынужденная социальная изоляция
и постоянное переживание неуспеха в различных видах деятельности,
возникающие из-за физической беспомощности и приводящие к пролонгированной психотравмирующей ситуации.
При компенсаторном типе ВКД школьники с ДЦП осознают тяжесть собственного заболевания, чувствуют ограниченность своих
возможностей, но при этом отчетливо понимают, что их успешное
развитие и преодоление затруднений находятся в прямой зависимости
от их настойчивости. Такие учащиеся, невзирая на трудности, посещают занятия специалистов, выполняют их рекомендации и стремятся овладеть все более сложными навыками и умениями. Этой группе
учащихся свойственна адекватная оценка достигнутых успехов, общее
позитивное самоотношение и активная жизненная позиция. Как правило, учащиеся с компенсаторным типом реагирования на дефект
благодаря целеустремленности и волевым качествам добиваются
больших успехов в учебе, общении и в жизни.
В качестве одного из механизмов формирования ВКД выступает
психологическая защита личности. У значительного количества учащихся с ДЦП личностная реакция на имеющееся нарушение развития
возникает под влиянием действия защитных механизмов отрицания
и гиперкомпенсации, что приводит к формированию гиперкомпенсаторного типа ВКД. Такие школьники нарочито отрицают наличие
у них двигательного дефекта, стараются не придавать значения его
последствиям. Внешняя демонстрация равнодушного, безразличного
отношения к дефекту сочетается с наличием у них внутренних переживаний по поводу собственных двигательных нарушений, что проявляется в перепадах настроения. Для таких учащихся характерна
контрастность поведения: повышенная компенсаторная активность,
254
мобилизация внутренних сил на фоне эмоционального подъема сменяется кратковременными состояниями отчаяния, возникающими
из-за неудач и неоправданности ожиданий быстрых и эффективных
результатов собственной компенсаторной деятельности.
ВКД по типу вытеснения формируется у школьников с нарушениями моторной сферы вследствие действия одноименного защитного
механизма, который вытесняет последствия травмирующего фактора
в подсознание. Такая реакция приводит к неадекватно завышенным
самооценке и уровню притязаний учащихся, когда они в целом свои
возможности оценивают недостаточно критично и тем самым сглаживают собственные переживания по поводу имеющегося дефекта.
При таком типе ВКД выраженное действие защитного механизма
вытеснения приводит к искажению самовосприятия и блокировке
компенсаторных возможностей [4; 5].
Внутр енняя картина дефекта, складывающаяся в онтогенезе, проходит этапы своего становления в тесной связи с общей картиной
развития самосознания ребенка с ОВЗ под влиянием биологических
и социальных факторов. Создание благоприятных социальных условий способствует гармоничному развитию самосознания ребенка
и снижает возможную вероятность формирования у него неблагополучных типов ВКД. К таким условиям исследователи в первую очередь
относят благоприятную семейную ситуацию развития, в которой
общение с близкими взрослыми определяет представления ребенка
о себе и отношение к себе. Для гармоничного развития самосознания
большое значение имеет правильный выбор образовательных учреждений, совершенный с учетом индивидуальных психофизических
особенностей ребенка, в которых ему будет обеспечена благоприятная
коммуникативная среда и оказана своевременная квалифицированная
психолого-педагогическая помощь.
При разработке содержания коррекционно-развивающих программ
и методов их реализации психологу необходимо учитывать не только
нозологические и индивидуальные особенности самосознания школьников с ОВЗ, но и детерминанты становления каждого типа ВКД,
в связи с чем определим специф ику направленности психокоррек-
ционной работы при разных типах ВКД.
1. Компенсаторный тип ВКД является наиболее благополучным
для гармоничного личностного развития и успешной социальной адаптации учащихся с ОВЗ. Следовательно, психолого-педагогическое
255
сопровождение процессов воспитания и обучения таких детей должно
быть нацелено на изначальное формирование у них именно такого типа
личностной реакции на имеющееся нарушение развития. Школьникам,
у которых уже сформировались неблагополучные типы ВКД, требуется психологическая помощь, направленная на формирование у них
позитивной витальной установки и гармонизацию личности в целом.
2. Основной целью коррекционно-развивающей работы с учащимися, у которых выявлен астенический тип ВКД, является сглаживание остроты их эмоциональных переживаний по поводу имеющегося нарушения развития и повышение компенсаторной активности.
Коррек ция предполагает смещение фокуса их внимания с имеющегося дефекта на собственные компенсаторные возможности, расширение их представлений о собственных положительных качествах;
сглаживание негативных эмоциональных переживаний по поводу
имеющегося нарушения развития и его социальных последствий,
нормализацию общего психоэмоционального состояния школьников,
купирование депрессивных состояний, возникающих вследствие
трудностей и неудач в деятельности и общении, обусловленных имеющимся нарушением; коррекцию тревожности и страхов, связанных
с возможной неуспешностью в реализации планов; повышение уровня общей самооценки, самоуважения и ощущения собственной значимости. Важнейшей задачей является повышение социальной и деятельностной активности таких учащихся, что предполагает развитие
уверенности подростков в своих возможностях и повышение их
ожидаемой самоэффективности, формирование у школьников стремления к саморазвитию, повышение социальной активности путем
расширения сферы общения и др.
3. Психокоррекционная работа с учащимися с астено-компенса-
торным типом ВКД должна сохранять ту же направленность, что
и работа с учащимися с астеническим типом, но фокус оказываемой
школьникам помощи должен быть смещен к коррекции эмоционально-ценностного компонента их ВКД в связи с наличием у таких учащихся выраженных негативных переживаний по поводу дефекта.
Когнитивный и поведенческий компоненты астено-компенсаторного
типа ВКД отличаются достаточной сбалансированностью.
4. Кор рекция гиперкомпенсаторного типа ВКД предполагает целе-
направленную работу по разрушению легковесной (некритичной) установки школьников на то, что дефект ни в коей мере не может служить
причиной нежелательных социальных последствий; формирование
256
у учащихся реалистичных представлений о собственных компенсаторных возможностях и путях самореализации; коррекцию завышенного
уровня притязаний. Кроме того, необходимо осуществлять развитие
у школьников способности осознавать и выражать свои переживания,
в том числе связанные с имеющимся нарушением развития, способности принимать и любить себя даже при условии реалистичного
восприятия имеющегося двигательного дефекта и признания определенной ограниченности собственных возможностей; купирование депрессивных состояний, возникающих вследствие трудностей и неудач
в деятельности и общении, обусловленных имеющимся дефектом и его
внешними проявлениями. Коррекционная работа с учащимися с гиперкомпенсаторным типом ВКД также предполагает изменение дезадаптивных стратегий поведения учащихся, которые переоценивают
собственную эффективность в различных видах деятельности (вследствие отрицания негативных последствий дефекта) и предъявляют
завышенные требования к ее результативности, а также закрепление
и стимулирование компенсаторных поведенческих реакций.
5. ВКД по типу вытеснения является, с одной стороны, достаточ-
но благополучным вариантом личностной реакции на дефект, так как
вследствие действия защитных механизмов она уберегает школьников
от травмирующего их психику факта наличия дефекта, обеспечивая
им эмоциональный комфорт. С другой стороны, такое состояние психологического комфорта ослабляет потребность учащихся в саморазвитии и тем самым снижает их компенсаторную активность («зачем
мне стараться, напрягаться, если у меня и так все хорошо?»). Кроме
того, скрытый и не осознаваемый школьниками до поры внутренний
конфликт, возникающий у них благодаря вытесненной в подсознание
проблеме присутствия дефекта, при определенных жизненных обстоятельствах может «прорваться» в их сознание, причиняя при этом
острую боль и приводя к деструктивным формам поведения. Такое
своеобразие проявлений ВКД по типу вытеснения требует особого
подхода к его коррекции, основной целью которой будет активизация
компенсаторной деятельности школьников, повышение их стремления
к саморазвитию при сохранении эмоционального комфорта и позитивности их самовосприятия.
Отсутствие своевременной психологической помощи школьникам
с ОВЗ, у которых сформированы неблагополучные типы ВКД, может
привести к развитию у них стойких патохарактерологических типов
личности, к социальной дезадаптации [4; 7].
257
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Дайте определение понятию «самосознание». Соотнесите по-
нятия «сознание», «самосознание», «саморефлексия», «образ Я»,
«Я-концепция».
2. Назовите структурные компоненты самосознания, раскройте их
содержание. Какое место в структуре самосознания занимает самооценка? Что такое «уровень притязаний»?
3. Каковы функции самосознания и «Я-концепции»?
4. Назовите основные этапы и критические периоды становления
самосознания. Опишите динамику развития самосознания ребенка
на каждом из этапов. Какую роль в развитии самосознания ребенка
играют его родители, сверстники, учителя?
5. Дайте определение понятию «внутренняя картина дефекта».
Перечислите типы ВКД, объясните специфику каждого из них.
6. Раскройте своеобразие самосознания и личностной реакции
на дефект школьников различных нозологических групп (с сенсорной
депривацией, с интеллектуальной недостаточностью, с нарушениями
опорно-двигательного аппарата).
7. Изучите специфику направленности психокоррекционной работы при разных типах ВКД. Разработайте программу коррекции неблагополучного типа ВКД (на выбор) для школьников с ОВЗ (возрастную категорию и нозологическую группу определите самостоятельно).
Список литературы
1. Агапов В. С. Сущностная характеристика Я-концепции. — Москва: МОСУ,
МГСА, РПО, 2001. — 40 с.
2. Бернс Р. Я-концепция и Я-образы // Самосознание и защитные механизмы
личности. Хрестоматия. — Самара: БАХРАХ-М, 2000. — С. 133–211.
3. Грановская Р. М., Никольская И. М. Защита личности: психологические
механизмы. — Санкт-Петербург, 1998. — 452 с.
4. Гайдукевич Е. А. Внутренняя картина дефекта в структуре самосознания
подростков с детским церебральным параличом: дис. … канд. психол.
наук. — Санкт-Петербург, 2019. — 215 с.
5. Гайдукевич Е. А. Внутренняя картина дефекта подростков с ДЦП // На-
циональное здоровье. — Краснодар, 2019. № 3 (сентябрь). — С. 84–91.
6. Гайдукевич Е. А. Проблема внутренней картины дефекта в специальной
психологии // Известия Российского государственного педагогического
университета им. А. И. Герцена. 2011. № 132. — С. 331–335.
258
7. Гайдукевич Е. А. Специфика внутренней картины дефекта подростков
с ДЦП // Вестник психофизиологии. 2018. № 2. — С. 45–50.
8. Кон И. С. Психология самосознания // Психология самосознания. Хресто-
матия. — Самара: БАХРАХ-М, 2000. — С. 97–123.
9. Кон И. С. Психология юношеского возраста (проблемы формирования лич-
ности): учебное пособие для студентов пед. ин-тов. — Москва: Просвещение, 1979. — 175 с.
10. Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. — Кишинев: ШТИИНЦА, 1983. — 110 с.
11. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: учебное пособие. — СПб.:
Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. — 270 с.
12. Матвеев В. Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. —
Москва: Медицина, 1987. — 183 с.
13. Нудельман М. М. Представления глухих школьников об оценке их личности
сверстниками // Дефектология. 1983. № 6. — С. 17–23.
14. Прилепская Т. Н. Исследование самооценки и уровня притязаний у глухих
подростков // Исследование личности детей с нарушениями слуха. — Москва, 1981. — 113 с.
15. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. — Москва: Политиздат, 1972. —
303 с.
16. Столин В. В. Самосознание личности. — Москва: Изд-во Моск. ун-та,
1983. — 284 с.
17. Чамата П. Р. Самосознание и его развитие у детей. — Киев, 1965. —
216 с.
18. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии / АН СССР, Ин-т
психологии. — Москва: Наука, 1977. — 144 с.
19. Чубаров П. А. Диагностика самооценки детей с интеллектуальной недо-
статочностью: учебно-методическое пособие. — Санкт-Петербург: Изд-во
РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. — 44 с.
20. Чудновский В. С., Кржечковский А. Ю., Можейко А. А. Самосознание подростков с гармоничным и отклоняющимся поведением. — Ставрополь,
1993. — 141 с.
Глава 3. Акцентуированные черты характера подростков
с задержкой психического развития как фактор
их социально-психологической дезадаптации
На жизнь подростка с задержкой психического развития (ЗПР) в со-
временном мире влияет множество факторов: наследственность, воспитание, среда, средства массовой информации, культурно-исторический контекст. Категория детей с ЗПР весьма неоднородна, по разным
259
классификациям выделяется от четырех (К. С. Лебединская) до девяти групп детей (Ю. Г. Демьянов). В вопросе акцентуированных черт
характера в большинстве случаев рассматривается обобщенная группа
подростков с задержкой психического развития разной этиологии.
Принято считать, что одним из наиболее важных факторов воздействия на психику ребенка с ЗПР является социум в целом и воспитание в семье в частности, где закладывается и формируется тот
или иной тип характера подростка. Под воздействием семейного
воспитания вырабатывается часть защитных механизмов, которые
в дальнейшем ребенок с ЗПР проецирует в социум. В характере ребенка часто закладываются выделяющиеся черты, которые принято
называть акцентуациями.
Акцентуация — чрезмерное усиление отдельных свойств личности,
которое определяет поведение и накладывает отпечаток на все сферы
деятельности. Отношение к самому себе, к окружающим людям,
к миру также оказывается под влиянием акцентуированных черт.
Акцентуация рассматривается как крайний вариант нормы и не считается психическим расстройством или заболеванием.
Идея состоит в том, что учет психологических качеств характера,
определяющих ту или иную акцентуацию, позволяет выявить возможные формы дезадаптации подростка с ЗПР в обществе, определить
пути профилактики и коррекции. Существует несколько классификаций акцентуаций характера: типология Карла Леонгарда (1968), патохарактерологический диагностический опросник А. Е. Личко (1977),
опросник Шмишека (1994), классификация психопатий П. Б. Ганнушкина (1933). Обобщив имеющиеся данные, следует раскрыть специфику следующих видов акцентуаций, каждой из которых соответствует
одна ярко выраженная базовая эмоция.
Так, гипертимному типу свойственна радость. Безусловно, педагогу или родителю в этом случае будет проще найти подход, чем если
бы речь шла, например, о чрезмерной гневливости. Подростки с ЗПР
с гипертимным типом акцентуации характера выделяются в коллективе повышенным фоном настроения и активностью, которая может
проявляться в дерзости при общении с учителями и сверстниками,
озорстве, недисциплинированности. Общаясь с учителем, они могут
с легкостью нарушить субординацию; такие дети плохо чувствуют
дистанцию и при общении со сверстниками. Гипертимный тип характеризуется легкомысленностью, неразборчивостью в выборе компа-
260
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]