Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья теория и практика образования и психологического сопровождения. Учебно-методическое пособие
.pdf
обучать их малыми группами. По мнению И. Г. Песталоцци, педагоги должны хорошо знать особенности психического развития слабоумных детей, а процесс их обучения должен прежде всего носить
воспитывающий и развивающий характер, обучение должно быть
систематическим, наглядным, с использованием дидактического материала, соединяться с трудом. Хотя в свое время идеи Песталоцци
не получили широкой поддержки со стороны врачей и педагогов,
дальнейший опыт лечебно-педагогической работы с такими детьми
убедит специалистов в ее возможности и целесообразности.
Таким образом, несмотря на то, что идеи оказания помощи детям
с умственной отсталостью, их воспитания и обучения прослеживались
в трудах выдающихся педагогов прошлого, практически они не были
реализованы до Великой французской буржуазной революции. Их
реализация стала возможной в результате изменений в общественной
жизни в конце XVIII века. Воспитание необходимо всем, все имеют
право на образование; методы обучения должны иметь психологическую основу, а продуманное использование дидактических принципов
должно сделать процесс обучения умственно отсталых детей посильным, интересным и осмысленным — такой подход подразумевает
включение в процесс воспитания и обучения детей с умственной
отсталостью разной степени выраженности.
Первый опыт воспитания и обучения слабоумных. Впервые воз-
можность воспитывать и обучать глубоко умственно отсталого ребенка практически была доказана в начале XIX века французским психиатром Жаном Итаром (1775–1838), предпринявшим попытку «обучения
“авейронского дикаря” — мальчика, которого подобрали охотники
в лесах Авейрона, где он жил 10 лет, питаясь желудями» [5, с. 17]. Наблюдения за мальчиком, доставленным в Париж, должны были помочь
специалистам разобраться в вопросе влияния природы и цивилизации
на человеческую личность. Хотя после обследования он был признан
неизлечимым идиотом, не подлежащим воспитанию, Французская
академия наук поручила врачу Ж. Итару заняться воспитанием мальчика, названного Виктором.
В работе с воспитанником он прежде всего опирался на развитие
органов чувств и моторики, воспитание социальных качеств, человеческих потребностей, развитие речи, полагая, что имеет дело не с идиотом, а с одичавшим человеком. Ж. Итар использовал систему тренировочных упражнений, одновременно воспитывал социальные
181
качества: создав близкую для ребенка обстановку, постепенно приближал его к той, в которой обычно живут люди, воспитывал человеческие потребности, привязанности.
Достигнутые определенные успехи в социальной адаптации показали, что даже самых тяжелых слабоумных можно обучать. Х. С. Замский отмечал: «Итар не сделал Виктора нормальным человеком.
Однако он убедил окружающих, что даже самые глубокие идиоты небезнадежны и способны к совершенствованию… Опыт Итара был
положен в основу всех систем воспитания и обучения слабоумных,
которые создавались в первой половине XIX века» [1, с. 25–26].
В это время начинает развиваться медико-педагогическое направление в работе с глубоко умственно отсталыми детьми, зарождается
лечебная педагогика. Врачи-психиатры порой становились педагогами,
сочетали в работе с глубоко умственно отсталыми детьми медицинские
воздействия (массаж, физические упражнения, водные и воздушные
процедуры, четкий режим) и доступные направления обучения и воспитания (соблюдение воспитанниками санитарно-гигиенических норм,
развитие элементарных представлений и навыков самообслуживания,
соблюдение принятых норм общения, обучение элементарному ручному труду).
Постепенно начинают открываться отделения для слабоумных
и идиотов при психиатрических лечебницах: в Париже в 1833 году
врач Ж. Вуазен основал учреждение для слабоумных — Ортофренический институт, в 1841 году Э. Сеген открыл в Париже частную
школу для идиотов, а в Швейцарии доктор И. Гуггенбюль — учреждение для идиотов и эпилептиков. В Англии и Германии открываются приюты для детей с глубокой умственной отсталостью. С 1848 года
начинает действовать первое медицинское учреждение для слабоумных в США [1, с. 26].
Реализация первой в мире системы воспитания глубоко умственно отсталых детей. Выдающуюся роль в создании системы воспи-
тания и обучения детей с глубоким нарушением интеллекта сыграл
известный французский врач-психиатр Эдуард Сеген (1812–1880),
продолживший дело Ж. Итара. С его именем связано открытие «школы для идиотов» и разработка методики их поэтапного обучения на
основе стимуляции функций органов чувств. «При разработке методов
воспитания глубоко отсталых детей Сеген исходил из понимания
идиотии как такого расстройства нервной системы, при котором
182
обнаруживается полная бездеятельность всех органов и способностей
и отсутствие воли. Эти недостатки ставят глубоко отсталого в полную
зависимость от инстинктов» [1, с. 81].
Э. Сеген полагал, что сенсомоторное развитие является первым
шагом в развитии глубоко умственно отсталых, а интеллектуальное
(разум) и нравственное (душа) развитие направлено на достижение
более высоких целей. Он был убежден в том, что конечным шагом
должно быть нравственное воспитание, необходимость которого обусловлена тем, что наиболее характерным признаком при идиотии
является отсутствие воли, которая полностью подавляется негативной
волей. «Лечение идиота по сути своей сводится к обращению его негативной воли в позитивную; желание остаться одному должно уступить место стремлению к общественной пользе…» [4, с. 8–9].
Э. Сеген считал важной подготовку глубоко отсталых детей к посильной трудовой деятельности и жизни среди людей. По сути, реализация его взглядов на
практике представляла собой первую в мире
систему воспитания глубоко умственно отсталых детей. Накопленный
практический опыт работы с такими детьми был осмыслен и описан
Э. Сегеном в труде «Воспитание, гигиена и нравственное лечение
умственно ненормальных детей», ставшем настольной книгой многих
дефектологов [6].
Большую роль в пропаганде дела призрения, воспитания и обучения детей с глубокой умственной отсталостью сыграл швейцарский
врач-педагог Иоганн Гуггенбюль (1816–1863), открывший в 1841 году
на склоне горы Абендберг в Альпах школу-приют для кретинов и идиотов (Абендбергский приют), полагая, что горный климат будет благотворно действовать на воспитанников. Продуманная планировка,
благоустройство, наличие отделений для различных категорий умственно отсталых детей и отделения для нормальных детей, поведению
которых могли подражать воспитанники с умственной отсталостью,
обучение сельскохозяйственному или ремесленному труду, утилитарно-практический подход к обучению — все это способствовало успешной работе и быстрому распространению опыта И. Гуггенбюля в разных странах.
В целом же, как отмечал Х. С. Замский, «успехи, которые были достигнуты Итаром, Сегеном и Гуггенбюлем в области воспитания и обучения слабоумных (глубоко отсталых), дали свои плоды. Общество
поверило в то, что и у идиотов можно воспитать такие человеческие
183
качества, которые способны сделать их в какой-то мере полезными
людьми» [1, с. 87].
В США первые попытки воспитания и обучения слабоумных относятся к началу XIX века, когда в 1818 году нескольких детей с тяжелой формой умственной отсталости поместили в приют для глухонемых
города Нартфорда, где их обучали на основе жестово-мимической речи.
Но большинство слабоумных продолжали оставаться в домах для бедных, в домах для уголовников или содержались в домашних условиях.
Только в 1848 году по инициативе доктора Самюэля Гоу в штате Массачусетс была открыта первая в стране (и первая в мире) государственная школа для слабоумных при институте слепых — «Массачусетская
школа для идиотов и слабоумных».
В первой половине XIX века учебные заведения, предназначенные
для детей с умеренными и тяжелыми формами умственной отсталости, представляли собой закрытые государственные учреждения.
Школы не имели строго определенных учебных планов и программ,
регламентированного содержания обучения. Воспитанники из бедных
семей, жившие в этих школах, являлись государственными стипендиатами; за детей из состоятельных семей взималась плата.
Изучение, воспитание и обучение слабоумных в конце XIX — первой половине ХХ века. Во второй половине XIX века многие разрабо-
танные Э. Сегеном принципы обучения и воспитания были забыты,
что отрицательно сказывалось на пребывании глубоко умственно
отсталых лиц в различных учреждениях, в которых с ними не проводилась никакая работа. Французский психиатр Дезире Бурневиль
(1840–1910) поставил цель — «возродить и развить лучшие традиции
в работе с этими детьми, заложенные Э. Сегеном и И. Гуггенбюлем»
[1, с. 131].
Являясь с 1880 года директором «Убежища для слабоумных» в Бисетре, Д. Бурневиль способствовал превращению этого учреждения
в образцово обустроенное, с четко продуманной работой с воспитанниками с учетом уровня их интеллектуального развития и ограниченных возможностей, включая самых тяжелых — идиотов, не способных
к передвижению. При убежище имелись различные мастерские;
освоив доступное ремесло, большинство воспитанников, покидая
убежище, могли себя содержать за счет собственного труда. Учреждение Д. Бурневиля было самым крупным и передовым в мире по
постановке лечебной и учебно-воспитательной работы с детьми
184
с умственной отсталостью разной степени выраженности. Сюда приезжали дефектологи из разных стран, в том числе и из России, для
знакомства с методами воспитания и приобретения опыта работы
с глубоко умственно отсталыми детьми.
Со второй половины XIX века усилия врачей и педагогов направляются на выявление причин умственной отсталости. Немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856–1926) впервые объединил все формы
слабоумия в одну группу, назвав ее задержкой психического развития,
и ввел термин «олигофрения» для обозначения группы врожденных
болезненных состояний. Французские педагог Жан Филипп и врач
Поль Бонкур выделили учащихся, не справляющихся с общеобразовательной программой в условиях обычной школы по причине выраженной формы умственной отсталости. В конце XIX века продолжается
изучение умственной отсталости, появляются новые классификации,
и в частности педагогические.
Один из самых популярных учителей вспомогательных школ
Германии Арно Фукс (1869–1945) в зависимости от образовательных
возможностей «выделяет среди умственно отсталых следующие
группы:
1. Дети с глубокой умственной отсталостью. Такие дети могут
усвоить лишь начатки чтения, письма и счета и самый элементарный
круг представлений. Они нетрудоспособны.
2. Дети со средней степенью умственной отсталости. Они могут
усвоить лишь программу средних классов вспомогательной школы.
Они способны к познанию окружающего мира на уровне конкретного мышления. Эти дети могут трудиться под надзором.
3. Дети с легкой степенью умственной отсталости. Эти дети полностью овладевают программой вспомогательной школы. Им доступны
элементы абстрактного мышления. Со временем они оказываются
в состоянии работать и быть полезными членами общества» [1, с. 107].
А. Фукс считает возможным включить в систему специального
образования детей с умственной отсталостью разной степени выраженности, но в таком случае необходимо подобрать методы и приемы,
содействующие естественному ходу развития умственно отсталого
ребенка.
Таким образом, усиление интереса специалистов к проблемам
умственной отсталости способствовало организации медицинской,
психологической и педагогической помощи детям с умственной
185
отсталостью разной степени выраженности, включая имбецильность
и идиотию. Но постепенно приоритеты отдаются изучению легкой
степени умственной отсталости и решению проблемы школьного
обучения этой категории детей — открытию специальных классов
и специальных школ, подготовке к трудовой деятельности и социальной адаптации.
Организация обучения детей с выраженной умственной отста-
лостью в первой половине ХХ века. В начале ХХ века в странах За-
падной Европы и США, несмотря на национальные различия, были
созданы системы учреждений для умственно отсталых детей, которые усложнялись и развивались с учетом предоставления различной
помощи детям разного возраста и с разной степенью нарушения
интеллекта. Например, в Германии отдельные звенья этой системы
предусматривали опеку, лечение, воспитание и обучение детей с умеренной и глубокой умственной отсталостью: по-прежнему существовали приюты для глубоко умственно отсталых детей, государственные и частные школы-интернаты для умственно отсталых
детей-психопатов (с нарушением поведения), лечебно-воспитательные учреждения; наконец во вспомогательных школах, предназначенных для обучения детей с легкой умственной отсталостью, начинают открываться «сборные» классы для детей с имбецильностью,
а также организуется индивидуальное обучение на дому детей с выраженной умственной отсталостью, отягощенной различными заболеваниями, и детей, имеющих сложный дефект.
Классическим примером дифференцированного начального обучения, в структуре которого нашлось место и детям с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, является Маннгеймская система,
разработанная в 1899 году профессором Йозефом Антоном Зиккингером (1858–1930), считавшим необходимым бороться с перенапряжением детских сил. Х. С. Замский, оценивая деятельность Зиккингера, отмечал: «Школьное обучение, по его мнению, и сама
организация школы должны быть приведены в соответствие с естественными способностями детей. Он поставил задачу найти способ
сочетания массовости обучения с учетом индивидуальных возможностей учащихся» [1, с. 96].
Й. А. Зиккингер рекомендовал комплектовать классы по уровню
интеллектуального развития детей; исходя из этого, по его мнению,
в школе должны быть три отделения: для детей со средними и выс-
186
шими способностями; для детей нормальных, но с ослабленными
способностями или болезненных; для детей ненормальных, умственно отсталых. Эти отделения отличались количеством учеников
в классах, продолжительностью обучения, программой, подготовкой
педагогов, режимом дня. В состав третьего отделения входили вспомогательные классы с шестилетним сроком обучения, в которые
переводились дети, не справившиеся с программой обучения в основном и «содействующем» классах, после заключения школьного
врача о наличии умственной отсталости. В дальнейшем в это отделение были введены классы для глубоко умственно отсталых
детей с двухлетним обучением и классы для идиотов, в которых
в течение года воспитанники приобретали простейшие бытовые
навыки и некоторое общее развитие [1, с. 98].
За внешней стройностью, логичностью и гибкостью этой системы скрывались и ее недостатки: учителя не боролись за качество
обучения, осуществляя легкий перевод учеников из основных классов в «содействующие» и «вспомогательные». По мнению Х. С. Замского, «Маннгеймская система стала, по существу, формой дифференцированного обучения учащихся в зависимости от их классовой принадлежности» [1, с. 98]. Тем не менее эта система быстро
приобрела популярность: через 10 лет она была реализована уже
в 30 городах Германии, была известна и в других странах, включая
Россию.
Все начинания в сфере специального образования детей с умственной отсталостью и перспективы его развития были остановлены Первой мировой войной и последовавшими революциями, гражданскими
войнами. В период между двух мировых войн продолжался процесс
восстановления и развития сети вспомогательных школ, но специалистов прежде всего интересовали проблемы оказания различной помощи лицам с легкой умственной отсталостью с целью их подготовки к самостоятельной жизни в обществе. Глубоко умственно отсталые
дети воспитывались в закрытых учреждениях или обучались в «сборных» классах вспомогательных школ, пребывая в них в течение целого дня. Л. М. Шипицына отмечала: «В 20–40-х гг. заметное развитие
получает обучение и воспитание умственно отсталых детей в США,
в то время как в Европе наблюдается определенная стагнация этого
направления, обусловленная распространением фашизма и его антигуманных идей» [5, с. 23].
187
Установление в 1933 году фашистской диктатуры в Германии повлекло за собой упадок всей культурной жизни страны, что отразилось
на системе народного образования в целом, на состоянии обучения
и воспитания умственно отсталых детей, сокращении вспомогательных школ, судьбах людей с умственной отсталостью. Начали осуществляться мероприятия по «оздоровлению» потомства арийской
расы, стала проводиться массовая стерилизация умственно отсталых.
Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью были признаны полностью неспособными к обучению. Фактически воспитание
и обучение детей с умственной отсталостью разной степени выраженности на определенное время было забыто.
В Англии и Франции специальные школы не обслуживали и половины нуждающихся в них детей, дети с выраженной умственной
отсталостью находились в закрытых учреждениях. В США для детей
с легкой умственной отсталостью в основном открывались специальные классы в обычной школе, а специальные школы предназначались для детей с более сниженным интеллектом.
Организация обучения детей с выраженной умственной отсталостью во второй половине ХХ века. После завершения Второй миро-
вой войны проблемы обучения и воспитания детей с умственной
отсталостью разной степени выраженности привлекают внимание
специалистов в большинстве стран. Причины этого: рост числа аномальных детей в мире; успехи медицины, здравоохранения, образования, прогресс в социально-экономическом развитии; политические
перемены в послевоенном мире. Многие проблемы умственно отсталых детей привлекают внимание международных организаций,
действующих в рамках ООН; поднимаются вопросы о правовом статусе умственно отсталых лиц, об изоляции детей с умственной отсталостью в случае их обучения во вспомогательной школе, о необходимости организации интегрированного обучения и др.
Права лиц с умственными и физическими недостатками, в течение
длительного времени являвшиеся предметом внимания международного сообщества, были отражены в ряде документов, принятых Организацией Объединенных Наций: во Всеобщей декларации прав
человека (1948), Декларации о правах умственно отсталых лиц (1971),
Декларации о правах инвалидов (1975), в Конвенции о правах ребенка (1989), которую справедливо называют «великой хартией вольностей для детей, мировой конституцией прав ребенка», и др. [7, с. 52].
188
Главная цель Конвенции — максимальная защита интересов ребенка. Ее положения сводятся к четырем важнейшим требованиям,
которые должны обеспечить права детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества. Статья 23
посвящена детям с ограниченными возможностями и подтверждению
права «неполноценного в умственном или физическом отношении
ребенка на достойную жизнь в обществе. Пункт 3 этой статьи предусматривает приоритетное удовлетворение особых потребностей такого ребенка в области образования, профессиональной подготовки,
медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки
к трудовой деятельности» [7, с. 52–53].
Таким образом, международные документы провозглашают равенство прав всех людей, включая лиц с умственной отсталостью разной
степени выраженности, которые при необходимости должны получать
дополнительную помощь.
Начиная с 60–70-х годов ХХ века в зарубежных странах идет
процесс дальнейшей дифференциации типов школ и видов специального обучения, создаются дошкольные и постшкольные
учреждения, в которых обучающиеся с выраженной умственной
отсталостью приобретают практические навыки в доступном виде
трудовой деятельности. Так, например, в Англии дети с тяжелой умственной отсталостью включены в систему специального
образования, для них существуют специальные школы, специальные классы при массовой школе, тренировочные центры. Дети
с наиболее тяжелыми формами умственной отсталости находятся
в закрытых учреждениях, часть из которых являются частными,
платными.
В Германии обучение таких детей осуществляется в реабилитационно-педагогических учреждениях нескольких видов: специальных
школах, дневных реабилитационных центрах, работающих по типу
школ с продленным днем, осуществляющих коррекционно-воспитательную работу и занимающихся вопросами диагностики.
В США для детей с тяжелыми формами умственной отсталости
созданы специальные школы, центры развития и частные школы,
в которых обучаются дети с 5–7 лет до 21–23 лет. Тяжело умственно
отсталые дети со сложными нарушениями воспитываются в закрытых
учреждениях семейного типа. Решаются и вопросы социально-трудовой адаптации таких детей: они должны быть обеспечены рабочими
189
местами: например, могут трудиться посыльными, садовниками, мойщиками машин, упаковщиками товаров.
Таким образом, лицам с выраженными отклонениями в развитии
оказывается государственная помощь, но может быть и частная инициатива. Во многих странах созданы общественные комитеты и ассоциации помощи умственно отсталым лицам, уделяющие внимание
их социальной и трудовой адаптации. Активное участие в деятельности таких общественных организаций принимают родители детей
с выраженными проблемами в развитии.
Широкое распространение получили кэмпхиллские общины, с идеей организации которых выступил еще в 1939 году австрийский философ, врач и педагог Карл Кениг (1902–1966). В кэмпхиллских общинах
создаются условия для удовлетворения специфических потребностей
проживающих в них людей разного возраста: детей, подростков, молодых и пожилых на основе индивидуально-дифференцированного
подхода к их нуждам. Такие общины могут быть организованы как
в отдаленной сельской местности, так и в городах. Важно, что в них
создаются условия для максимально независимой жизни для каждого
проживающего, организуется уход за нетрудоспособными лицами со
значительными ограничениями жизнедеятельности. «Кэмпхиллское
движение, как одна из организационных форм социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями, получило
признание во многих странах мира» [7, с. 390].
Современное состояние образования лиц с выраженной умственной отсталостью, реализация идеи интегрированного обучения.
Ведущей тенденцией дальнейшего развития системы образования
детей с нарушениями интеллекта становится их «включение в общий
поток» (mainstreaming), или интеграция. В основе данной тенденции
лежит признание всех детей обучаемыми, исходя из этого должна
быть перестроена вся система образования. Осознанию необходимости такого подхода способствовали демократизация общества, стремление к гарантированному обеспечению прав каждого ребенка и др.
В результате в западноевропейских странах произошла реальная
интеграция большого числа детей с различными умственными нарушениями в общеобразовательные школы.
Анализируя историю становления инклюзивного обучения,
Н. М. Назарова отмечала, что включение (инклюзия) детей с трудностями обучения, с проблемами в физическом и психическом раз-
190
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]