Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья теория и практика образования и психологического сопровождения. Учебно-методическое пособие
.pdf
реально не может достичь, не соответствующие его способностям,
умениям, возможностям, то его уровень притязаний является завы-
шенным. И наоборот, выбор слишком простых, легких целей при
больших возможностях свидетельствует о заниженном уровне притязаний. Уровень притязаний напрямую зависит от самооценки: чем
адекватнее самооценка, тем адекватнее уровень притязаний, и наоборот. Высокий уровень притязаний говорит о том, что человек уверен
в своих силах и высоко оценивает свои качества и возможности. Такие
люди обычно занимают активную жизненную позицию и многого
добиваются. В то же время завышенные, нереалистические притязания и беспочвенная самоуверенность могут привести к конфликтам,
неудачам, разочарованиям. Низкий уровень притязаний свидетельствует о том, что человек не верит в себя, недооценивает свои возможности, способности. Однако заниженный уровень притязаний
может наблюдаться и при высокой самооценке, когда человек, несмотря на адекватную оценку собственных возможностей, определяет для себя простые цели, заведомо избегая лишних усилий при их
достижении. Следствием низкого уровня притязаний является пассивность, уклонение от всякой деятельности, отказ от достижения поставленных целей.
На формирование поведенческой установки влияют нравственные
нормы, принятые в обществе, в частности, сдерживающее влияние
оказывает фактор социальной неприемлемости или страха перед возможными последствиями своих поступков.
Структурные компоненты самосознания находятся в состоянии
взаимодействия и взаимовлияния, образуя единое целое.
«Я-концепция» как результат процесса самосознания имеет аналогичную структуру. При этом, являясь сложным и многоуровневым
образованием, личностное «Я» может рассматриваться:
● на временном континиуме: «Я» прошлое (ретроспективная
самооценка), «Я» настоящее (актуальная самооценка), «Я» будущее (прогностическая самооценка);
● в плоскости реалистичности: реальное «Я» (каким человек
кажется себе в действительности в данный момент), идеальное
«Я» (каким он поставил себе цель быть, к чему стремиться),
зеркальное «Я» (представления человека о том, как его воспринимают другие), а также целый ряд изображаемых «Я»
(маски, за которыми индивид скрывает свое реальное «Я»);
241
● во всех этих «Я» человек осознает себя как существо физическое,
эмоциональное, умственное, социальное [2; 4; 8; 16; 18].
«Я-концепция» находится во взаимовлияющем единстве с «Мыконцепцией», под которой понимают представления человеческой
общности о своей культуре, социальных отношениях, образе жизни,
осознание социальных последствий своих поступков, включенность
в жизнь с почитанием традиций и обычаев [1]. Эта взаимосвязь
проявляется наличием в содержании «Я-концепции» двух образующих:
1) системы самоидентичности — это самохарактеристики инди-
вида, объединяющие его с другими людьми;
2) дифференцирующей образующей — представлений человека
о себе, отличающих его от других людей, индивидуализирующих его.
Все структурные компоненты «Я-концепции» характеризуют внутренний мир человека и зависят от его жизненного опыта и взаимодействия с другими людьми [16].
Основными функциями самосознания являются самопознание,
самоотношение и саморегуляция, а также защита индивидуальности
личности от угрозы ее нивелирования. Человеку важно не только
сформировать себя как личность, но и оставаться самим собой, невзирая на различные жизненные обстоятельства. «Я-концепция»
обеспечивает целостность, внутреннюю согласованность личности,
формирует чувство самотождественности. Самотождественность
личности поддерживается долговременной памятью, позволяющей
человеку связать воедино как воспоминания о прошлом, так и надежды на будущее. Самосознание дает возможность понять и оценить
себя: если оценка окажется неудовлетворительной, то он может заняться самоусовершенствованием, либо, включив защитные механизмы, вытеснить из своего сознания эти неприятные сведения о себе.
Психологическая защита способствует поддержанию эмоциональночувственного баланса индивида, однако деструктивные формы защиты могут искажать самовосприятие индивида и восприятие им
объективной действительности, нарушая тем самым адекватное взаимодействие с окружающим миром [3; 19].
Главными источниками развития самосознания являются по-
требность ребенка в познании окружающего мира и себя, стремление
к самостоятельности. Представление о себе, самооценка возникают
и развиваются в результате оценочного взаимодействия с другими
242
людьми: развитие знания человека о себе всегда зависимо от познания
им психологических особенностей другого.
В своем генезисе самосознание проходит ряд этапов, отражающих
появление в нем качественно новых образований. В первые месяцы
жизни ребенок ощущает себя слитым с окружающим миром: он еще
не может различать себя и других, не дифференцирует собственные
активные и пассивные движения, то есть движения, осуществляемые
взрослым с частями тела ребенка. Постепенно, манипулируя со своими ручками и ножками, играя с предметами, со своим голосом, дети
познают как окружающие их предметы, так и самих себя. У них формируются представления, ложащиеся в основу как предметного сознания («Не-я»), так и самосознания («Я»), происходит дифференциация между «Я» и внешней средой. Процесс овладения ребенком
частями своего тела идет параллельно с их осознанием, и оба эти
процесса во многом зависят от взаимодействия малыша с другими
людьми. Другие люди являются как бы зеркалом, в которое смотрится ребенок, познавая себя. Синтез информации от органов чувств,
частей тела и двигательный опыт ребенка приводят к формированию
первичного образа собственного тела, «схемы тела», которые ложатся в основу личностного «Я» [17].
Дальнейшему развитию самосознания способствует возникновение
у ребенка умения самостоятельно передвигаться в пространстве, а также появление речи. Эти новообразования расширяют формы взаимоотношений со взрослыми, что перестраивает отношение ребенка
к себе, укрепляет осознание себя как самостоятельного субъекта.
К 11–12 месяцам малыш способен в ответ на соответствующие вопросы показывать отдельные части тела, к 1,5–2 годам он уже их не
только показывает, но и называет, а к 2,5–3 годам ребенок способен
определять их значение. До трехлетнего возраста именно общение
с близкими взрослыми определяет представления ребенка о себе, его
отношение к себе. Формируется «базальное Я», причем сначала развивается аффективная составляющая («какой Я?»), а затем когнитивная составляющая («кто Я?») [20].
Возраст трех лет является переломным в психическом развитии —
это период окончательного выделения ребенком себя как самостоятельной личности. На данном этапе в развитии самосознания происходит значительный скачок, вызванный активным утверждением себя,
отстаиванием самостоятельности. В этот период дети стараются
243
демонстрировать свои возможности, свою самостоятельность, стремятся получить оценку со стороны окружающих. Происходит развитие и осознание ими таких переживаний и чувств, как гордость,
самолюбие, стыд, чувство собственного достоинства и др. С трех лет
ребенок уверенно употребляет личные местоимения «я», «мой». Этот
скачок сопровождается трудностями и противоречиями: противопоставление себя окружающим, вызванное желанием самоутвердиться,
испытать собственную независимость, часто выражается в детском
негативизме, настаивании на своем и приводит к конфликтам. Подавление желаний ребенка волей взрослых людей или необходимостью
болезненно им переживается. От того, насколько удачно ребенок
преодолеет кризис трех лет, во многом будет зависеть его дальнейшее
личностное развитие. Взаимоотношения ребенка с окружающими на
данном этапе, его место в этих отношениях определяют отношение
ребенка к себе и обусловливают формирование его личностных особенностей. Так, частое настаивание ребенком на своем может перерасти в упрямство, а категорическое подавление детского негативизма может сформировать свойства, связанные с ощущением слабости,
неполноценности, унижения. Безосновательное захваливание ребенка может привести к неадекватно завышенной самооценке, а неверие
в его возможности — к формированию отрицательного отношения
к себе и нежеланию стремиться к лучшему. Сформировавшаяся в раннем детстве самооценка во многом влияет на дальнейшее становление
самосознания личности [18].
Прямое заимствование ребенком у взрослых их отношения к нему
происходит до 5–6 лет. Дети завышают свои умения в различных
видах деятельности, так как пока еще не вполне адекватно оценивают свои возможности, их самооценка ситуативна и неустойчива.
Но к 6–6,5 годам самовосприятие дошкольников становится более
точным, самооценка обоснованной. Ребенок уже способен учитывать
прошлый опыт, объективные условия и результаты действий. К концу
дошкольного возраста развитие интеллекта, волевых качеств, эмоциональной сферы делает возможным появление у ребенка собственной
относительно устойчивой самооценки, достаточно адекватно отражающей его возможности. Старший дошкольник осознает свои практические умения, поведение, моральные качества, соотносит свои
поступки с требованиями взрослых. Ребенок начинает регулировать
свое поведение через отношение к себе и своим возможностям.
244
К 6 годам ребенок окончательно осознает свою половую принадлежность (осознание половой идентичности начинает складываться в 1,5–
2 года), что определяет его установки и стереотипы поведения. Таким
образом, к школьному возрасту самосознание ребенка поднимается
на качественно новый, более высокий уровень своего развития [10].
В младшем школьном возрасте процесс развития самосознания
идет равномерно, без скачков и кризисов. В этот период познавательная деятельность ребенка в большей степени направлена на изучение
окружающего мира, а не на себя. В то же время происходит накопление психических качеств, которые подведут ребенка к важному моменту развития его самосознания в подростковом возрасте [18].
Важнейшим этапом становления самосознания является подростковый период. На этой стадии развития самосознание переходит
на качественно новую ступень: появляется интерес к своему внутреннему миру, активизируется самоанализ. Для подростка становятся
актуальными размышления о своих качествах и имеющихся проблемах, возникает стремление к самовоспитанию [9]. Причем последовательность процесса познания собственных качеств происходит
аналогично познанию качеств другого: от выделения внешних, физических характеристик — к анализу качеств, связанных с выполнением каких-либо видов деятельности, и личностных качеств.
Подростковый возраст — второй критический период (первый
в 3 года) в психическом развитии ребенка, существенный для генезиса самосознания. Однако кризис подросткового возраста развивается
как бы в обратном направлении по сравнению с кризисом трех лет.
Он также заключается в противопоставлении, но направленном не
столько на людей, сколько на связанные с ними отношения, действия,
установки, традиции. Специфика протекания этого кризиса во многом
будет зависеть от особенностей взаимоотношений подростка со взрослыми. Новые требования к поведению и деятельности подростка со
стороны взрослых являются существенным условием формирования
нового уровня его самосознания. Выявлено, что адекватно высокая
и устойчивая самооценка, хорошая социальная и личная адаптированность сочетаются с наличием теплых, доверительных отношений
между взрослыми и детьми, требовательностью и строгой дисциплиной, одновременно с уважением и относительной автономией подростка. Тогда как неадекватно низкая, неустойчивая самооценка,
выраженное чувство собственной изолированности и ненужности,
245
малая социальная активность и неудовлетворенность в межличностных контактах являются результатом преобладания во внутрисемейных отношениях регламентированных (жестких) типов общения,
выбора родителями наказания как основного способа контроля.
Важную роль в развитии самосознания подростков играют сверстники, выступающие в роли значимого другого. Сверстник является
меркой, которая позволяет подростку оценивать себя в условиях сравнения с товарищами. При этом подростки оценивают других полнее
и правильнее, чем себя, а наиболее значимыми личностными качествами являются знания, сообразительность, смелость, умение владеть
собой. Особо осуждаются в этом возрасте отсутствие уважения к себе,
неумение отстоять себя. Наличие у подростка друга повышает его
самооценку, так как дает возможность осознать, что они разделяют
общие мысли и чувства [2; 18].
Существенное значение в становлении самосознания подростка
играет учитель. Такие личностные качества учителя, как гибкость,
чувствительность к потребностям учащихся, способность к эмпатии,
установка на позитивность в общении, эмоциональная уравновешенность, являются необходимыми для позитивного влияния на самосознание школьников. Существует взаимосвязь между самооценкой
и успешной учебной деятельностью школьника: успехи в учебе способствуют повышению самооценки, в то же время высокая самооценка повышает эффективность учебной деятельности подростка.
Таким образом, подростковый этап генезиса самосознания имеет
исключительное значение для развития самосознания: именно в этот
период возникает интерес к собственному внутреннему миру, отмечается постепенное усложнение и углубление самопознания, усиление его дифференцированности и обобщенности. Это приводит
к становлению относительно устойчивого представления о себе как
цельной личности, отличной от других людей, — к формированию
«Я-концепции» личности. С развитием личности человека происходит совершенствование его самосознания, обогащение и усложнение представлений о себе [9; 17; 18; 20].
Особенности самосознания детей и школьников с ОВЗ активно
изучаются в рамках специальной психологии. Исследователи отмечают, что психическое развитие в условиях дизонтогенеза может
обусловливать своеобразие самосознания, связанное с особенностями
личностной реакции индивида на имеющийся дефект.
246
Личностная реакция на дефект или внутренняя картина де-
фекта (далее — ВКД) — это комплекс представлений и переживаний
субъекта по поводу имеющегося нарушения развития, определяющий
специфику его личностной активности. Различные варианты реакции
на дефект могут привести как к формированию комплекса неполноценности, заниженным самооценке и уровню притязаний, так
и к возникновению компенсаторной активности, являющейся источником развития.
Исследователи выделяют следующие типы внутренней картины
дефекта:
● Астенический тип: формируется в условиях чрезмерной фиксированности сознания учащихся на имеющемся нарушении
развития, что приводит к гипертрофированным представлениям
о собственном дефекте, сопровождается чрезмерно острыми
эмоциональными переживаниями, связанными с ним, болезненной реакцией на внешние проявления дефекта. Школьников
с данным типом ВКД отличает общая неудовлетворенность
собой, самонеприятие, низкая оценка собственных возможностей, отсутствие жизненных перспектив. Негативное самовосприятие и самоотношение учащихся с астеническим типом ВКД
обусловливают пассивность их жизненной позиции, неуверенность в собственных силах, нежелание преодолевать трудности,
стремление к социальной изоляции.
● Компенсаторный тип: является наиболее благополучным ва-
риантом личностного реагирования на имеющееся нарушение
развития. Школьники с данным типом ВКД характеризуются
четкими и адекватными представлениями об имеющемся дефекте и реалистичной оценкой его социальных последствий,
а также собственных компенсаторных возможностей. Таким
учащимся свойственна достаточно спокойная эмоциональная
реакция на имеющееся нарушение развития. Общая самоудовлетворенность и позитивное самоотношение школьников с компенсаторным типом ВКД определяют активность их жизненной
позиции, проявляющуюся в стремлении преодолеть проблемы.
● Астено-компенсаторный тип: вариант личностной реакции
на дефект, сочетающий в себе признаки двух описанных выше
типов ВКД (астенического и компенсаторного). Смешанный
характер данного типа ВКД проявляется в сочетании выраженных
247
негативных эмоциональных переживаний по поводу имеющихся моторных недостатков с достаточно высокой деятельностной
активностью по их преодолению.
● Гиперкомпенсаторный тип: данная личностная реакция на имею-
щееся нарушение развития возникает под влиянием действия
защитных механизмов отрицания и гиперкомпенсации. Учащиеся с таким типом ВКД, осознавая наличие дефекта, тем не менее
демонстративно отрицают его, стараясь доказать себе и окружающим его незначительность. Школьники с гиперкомпенсаторным
типом ВКД занимают активную жизненную позицию, стремятся справиться с негативными социальными последствиями дефекта, что, безусловно, способствует решению имеющихся
проблем. В то же время переоценка собственных возможностей,
чрезмерность ожиданий относительно результативности собственной деятельности при возникновении ситуаций неуспеха,
жизненных неудач приводят к резким разочарованиям. Как следствие, возникают острые астенические реакции, переходящие
в депрессивные состояния, сопровождающиеся резким снижением активности, отказом от деятельности.
● ВКД по типу вытеснения: обусловлена выраженным действием
одноименного защитного механизма. Психологическая защита,
вытесняя из сферы сознания травмирующий фактор, искажает
представления школьников о себе, что проявляется в игнорировании ими самого факта наличия дефекта, в отрицании его социальных последствий, в завышенной оценке собственных возможностей и нереалистичном восприятии перспектив развития.
При данном типе личностной реакции на дефект роль психологической защиты не является однозначно положительной. С одной стороны, она оказывается своеобразным способом стабилизации «Я», снимая внутреннюю напряженность и тем самым
предохраняя личность от потери самоуважения. С другой стороны, психологическая защита, искажая представления подростков о себе, блокирует их компенсаторные возможности
и оказывается серьезной помехой для адекватной социализации.
● ВКД по типу игнорирования: при данном типе ВКД сам факт
наличия дефекта не осознается индивидом по причине низкого
уровня его интеллекта и в связи с отсутствием потребности
в саморефлексии [4; 6].
248
Исследования, направленные на изучение особенностей самосознания школьников с нарушениями зрения (В. Вашвилайте, О. И. Липкова, А. Г. Литвак, В. А. Мальков, В. Ф. Матвеев, Т. В. Никулина,
В. Ф. Петренко, Л. И. Плаксина, И. Е. Ростомашвили, В. К. Рогушин,
В. М. Сорокин, А. И. Суславичюс и др.), выявили некоторое отставание в формировании его когнитивного и аффективного компонентов по сравнению со зрячими учащимися. Процесс самопознания
осуществляется в ходе активного изучения других людей и сравнения
себя с ними, а зрительный дефект затрудняет восприятие и познание
окружающих людей, что препятствует формированию представлений
о себе. Слепые и слабовидящие школьники затрудняются в анализе
собственных качеств, сомневаются в ценности своей личности и часто не имеют большого желания что-либо менять в себе. Их самооценка во многом определяется характером переживания зрительного
дефекта и временем его возникновения: слепорожденным свойственна завышенная самооценка, а поздноослепшим — очень низкая.
Наиболее серьезные психические травмы, связанные с переживанием дефекта, наблюдаются у ослепших в зрелом возрасте. Глубина
и длительность реакции также зависят от темпа развития заболевания
и его тяжести: реакция мгновенно ослепших оказывается более тяжелой, чем у тех, кто теряет зрение постепенно. Большое значение
имеет степень сосредоточенности индивида на зрительном дефекте:
при повышенном внимании к имеющемуся нарушению зрения чаще
формируется низкая самооценка, которая создает благоприятную
почву для формирования болезненной реакции на дефект. Если же
дефект игнорируется, то возможно появление необоснованно высокой самооценки.
Исследователи характеризуют реакцию большинства инвалидов
по зрению на собственный дефект как крайне болезненную, приводящую к депрессии. Личностная реакция школьников на утрату зрения определяет их стили поведения, среди которых исследователи
выделяют: 1) безразлично-вялый, проявляющийся в длительном депрессивном состоянии и пассивной жизненной позиции; 2) рассудительно-волевой, для которого характерна активность в преодолении
последствий дефекта; 3) контрастный, характеризующийся чередованием состояний глубокой депрессии с мобилизацией внутренних
сил; 4) неустойчивый, для которого свойственны регулярные переходы от депрессии к оптимистическому настроению [ 11].
249
Возникающие у инвалидов по зрению состояния психологическо-
го кризиса из-за переживания собственного дефекта и его социальных
последствий сглаживаются при оказании им психологической и психотерапевтической помощи, по мере осознания ими своей возможности трудиться, обслуживать себя в быту, интегрироваться в общество.
Специфика формирования самосознания наблюдается и в условиях слуховой депривации. Как показали исследования сурдопедагогов и психологов (Л. М. Барденштейн, В. Л. Белинский, Э. А. Вийтар, Т. А. Власова, И. В. Кривонос, М. М. Нудельман, В. Петшак,
В. Г. Петрова Т. Н. Прилепская, Т. Э. Пуйк и др.), недостаток речевых
средств, отмечающийся у детей с нарушениями слуха, мешает им
при описании собственных характеристик и личностных особенностей других людей. В их оценках преобладают, как правило, контрастные, крайние оценки, наблюдается некоторая категоричность
суждений. Это затрудняет формирование представлений о своих
качествах, осознание отношения к себе и другим, своего положения
в коллективе. Первые признаки осознания своего дефекта у детей
с нарушением слуха наблюдаются в возрасте 6–7 лет. В младшем
школьном возрасте самооценка неслышащих детей в целом неадекватна, в большинстве случаев завышена. Она во многом зависит от
мнения педагогов, нередко определяется случайными факторами.
В подростковом возрасте также отмечается ситуативная или некритичная, завышенная самооценка. Но к старшим классам у учащихся
складывается достаточно адекватное представление о себе, реалистичная оценка своих возможностей [13; 14].
Исследователи выявили некоторые различия в сроках осознания
имеющегося дефекта детьми с нарушениями зрения и слуха. Глухие
дети дошкольного и младшего школьного возраста переживают наличие дефекта не так остро, как их слепорожденные сверстники.
Осознание и пе реживание имеющегося нарушения у глухих проявляется значительно позже, к 12–13-летнему возрасту. В то же время
личностная реакция на дефект обеих категорий детей является схожей
и нередко принимает острый характер. У учащихся с сенсорной депривацией часто возникают подавленное настроение, тоска, ощущение безысходности, мысли о собственной неполноценности, обреченности, что отрицательно сказывается на их успеваемости в школе,
усиливает ипохондрическую настроенность и мешает формированию
активной жизненной позиции. Осознание своей неполноценности,
250
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]