Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Компетентностный подход в обучении. Формирование и оценивание компетенций. Материалы межвузовской учебно-методической конференции
.pdf
Министерство внутренних дел Российской Федерации
Омская академия
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ:
ФОРМИРОВАНИЕ И ОЦЕНИВАНИЕ
КОМПЕТЕНЦИЙ
Материалы межвузовской учебно-методической конференции
13 февраля 2013 г.
Омск
ОмА МВД России
2013
1
УДК 378(082)
ББК 74.58
К 63
К 63
Компетентностный подход в обучении: формирование и оце-
нивание компетенций : мат-лы межвуз. учеб.-метод. конф. / под ред.
А. Г. Парадникова, А. В. Шувалова, Т. Ю. Морозовой. — Омск : Омская академия МВД России, 2013. — 252 с.
ISBN 978-5-88651-570-1
Сборник содержит доклады и сообщения участников межвузовской учебно-методической конференции «Компетентностный подход в обучении: формирование и оценивание компетенций», проведенной в Омской академии
МВД России в феврале 2013 г. Обсуждаются проблемы компетентностного
подхода в профессиональном образовании, формирования общекультурных
и профессиональных компетенций обучающихся, оценивания компетенций
участников образовательного процесса, а также некоторые аспекты независимой оценки квалификации молодых специалистов на отечественном рынке труда.
Ориентирован на ученых, преподавателей, аспирантов, адъюнктов, методистов вузов.
УДК 378(082)
ББК 74.58
ISBN 978-5-88651-570-1 © Омская академия МВД России, 2013
2
.
Е. А. Степанова,
кандидат биологических наук, доцент
(Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия
(СибАДИ),г. Омск),
И. А. Абрамова,
кандидат педагогических наук
(Омский филиал Военной академии материально-технического обеспечения)
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ
ОБРАЗОВАНИИ
Повышение качества образования является актуальной проблемой в России. Модернизация содержания образования, оптимизация способов и технологий образовательного процесса, ориентированность на цель и результат образования лежат в основе решения этой проблемы.
Одной из важнейших тенденций развития образования следует рассматривать его объективно складывающуюся ориентацию на «социальный заказ
будущего». Очевидно, что будущее благосостояние общества зависит от современных результатов образования. Концептуально эту тенденцию выражает идея опережающего образования, содержание которого должно быть сформировано на базе предвидения перспективных требований к человеку как
субъекту различных видов деятельности. Для успешной социализации, профессионального и личностного роста становится недостаточным обладание
знаниями по конкретным дисциплинам и специальностям. Ценностными ориентирами в образовании выступают личность студента, его способность к самостоятельной деятельности, умение принимать решения и применять полученные знания на практике. Иначе говоря, сегодняшних студентов — будущих специалистов производства — заранее надо учить работать в условиях
современной, быстроменяющейся действительности, в системе неопределенностей и неожиданностей, так как в XXI в. скорость удвоения научной информации существенно возросла от 1,5 до 3–4 лет.
В отечественной педагогике известны различные подходы к подготовке
специалиста. Среди них — как известные и устоявшиеся (системный, деятельностный, личностно ориентированный, личностно-деятельностный), так
и новые (ситуационный, контекстный, полипарадигмальный, информационный, эргономический и т. д.). К последним относится и компетентностный
подход. Методологии, входящие в первую группу, более или менее полно разработаны, хотя и в разной степени. Так, убедительное закрепление имеют системный, деятельностный и комплексный подходы. Их суть раскрыта с позиций философии, психологии, педагогики. Они подробно описаны в научнопедагогической литературе.
Что касается второй группы подходов, то они еще не получили достаточного научного обоснования, тем не менее находят все большее признание среди
3
исследователей. Идея компетентностного подхода в педагогике зародилась в
начале 80-х гг. прошлого века и была представлена в работе В. Ландшеера1.
Первоначально речь шла не о подходе, а о компетентности, профессиональной компетентности, профессиональных компетенциях личности как цели
и результате образования. При этом компетентность трактовалась как «углубленное знание предмета или освоенное умение». По мере освоения понятия происходило расширение его объема и содержания. В последнее время (с конца прошлого века) стали уже говорить о компетентностном подходе в образовании.
Определение сути компетентностного подхода требует выяснения того,
что понимается под подходом вообще. В литературе понятие «подход» трактуется как совокупность идей, принципов, методов, лежащих в основе решения проблем. Подход нередко сводят к методу (например, говорят о системном подходе или системном методе и т. п.). На наш взгляд, подход — более
широкое понятие, нежели метод. Подход — это идеология и методология решения проблемы, раскрывающая основную идею, социально-экономические,
философские, психолого-педагогические предпосылки, главные цели, принципы, этапы, механизмы достижения целей. Метод же — более узкое понятие, включающее знание о том, как действовать в той или иной ситуации,
решать ту или иную задачу.
Учитывая изложенное, раскроем цели и содержание компетентностного подхода. Компетентностно-ориентированное профессиональное образование — объективное явление в образовании, вызванное к жизни социальноэкономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками. Прежде всего, это реакция профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой. Рынок диктует современному специалисту новые требования, которые недостаточно учтены в программах подготовки специалистов. Эти требования не связаны с определенной дисциплиной, они носят
надпредметный характер, отличаются универсальностью. Их формирование
требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий. Подобные требования одни авторы называют базовыми навыками, другие — надпрофессиональными, базисными квалификациями, третьи — ключевыми компетенциями2.
Состав ключевых компетенций, предлагаемый разными авторами, отличается весьма заметно. Так, А. М. Новиков к базисным квалификациям относит: владение «сквозными» умениями (работу на компьютерах); пользование
базами и банками данных; знание и понимание экологии, экономики и бизне-
1
Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: воп-
росы образования. М., 1988. С. 36.
2
См., напр.: Зеер Э. Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997. С. 175.
4
са; финансовые знания; коммерческую смекалку; умение трансфера технологий (перенос технологий из одних областей в другие); навыки маркетинга и
сбыта; правовые знания; знание патентно-лицензионной сферы; умение защиты интеллектуальной собственности; знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности; умение презентации технологий и продукции; знание иностранных языков; санитарно-медицинские знания; знание принципов «обеспечения безопасности жизнедеятельности»; знание принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы; психологическая готовность к смене профессии и сферы деятельности и т. д.
3
В. И. Байденко и Б. Оскарссон используют понятие «базовые навыки»
как личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания,
которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы
и социальной жизни. В соответствии с определением в перечень базовых навыков авторы вводят: коммуникативные навыки и способности; творчество;
креативное мышление; приспособляемость; умение работать в команде и самостоятельно; самосознание и самооценку4. При всем разнообразии набора
компетенций важно, чтобы они отвечали двум критериям: обобщенности,
обеспечивающей возможность переноса компетенции на разные сферы и виды
деятельности, и функциональности, отражающей момент включенности в ту
или иную деятельность.
Компетентностный подход имеет педагогические предпосылки как в практике, так и в теории. Если говорить о практике профессионального образования, то педагоги уже давно обратили внимание на расхождение между качеством подготовки выпускника, которое дает учебное заведение (ссуз, вуз),
и требованиями, предъявляемыми к специалисту производством, работодателями. Это несоответствие имело место и в дорыночных условиях, оно выражалось в фразе, которой часто встречали выпускников профессиональных
учебных заведений, особенно технического профиля, пришедших по распределению на производство: «Теперь забудь то, чему тебя учили в институте,
и слушай меня!». В условиях рынка данное противоречие стало острее, так
как исчезла система распределения на работу выпускников профессиональных учебных заведений, появились негосударственные предприятия, руководители которых стали выдвигать жесткие требования не только к уровню образования, но и к личностным, деловым, нравственным качествам специалистов, принимаемых на работу.
3
Об этом см.: Игошев Б. М. Современное образование: проблемы и решения //
Alma mater. Вестник высшей школы. 2011. № 10. С. 8.
4
Байденко В. И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование
и формирование личности специалиста. М., 2002. С. 35.
5
Важен вопрос о месте компетентностного подхода. Заменяет ли он традиционный, академический (знаниецентристский) подход к образованию и
оценке его результатов? С нашей точки зрения (она соответствует приведенным выше определениям профессиональной компетентности), компетентностный подход не отрицает академического, а углубляет, расширяет и дополняет его. Компетентностный подход больше соответствует условиям рыночного хозяйствования, так как он предполагает ориентацию на формирование
наряду с профессиональными ЗУНами (что для академического подхода —
главное и практически единственное), трактуемыми как владение профессиональными технологиями, еще и развитие у обучающихся таких универсальных способностей и готовностей (ключевых компетенций), которые востребованы современным рынком труда. Компетентностный подход, будучи ориентированным прежде всего на новое видение целей и оценку результатов
профессионального образования, предъявляет свои требования и к другим
компонентам образовательного процесса — содержанию, педагогическим
технологиям, средствам контроля и оценки.
А. Э. Федоров,
А. А. Соловьев,
кандидат физико-математических наук, профессор,
Е. В. Шлякова,
кандидат технических наук, доцент
(Омский филиал Военной академии материально-технического обеспечения)
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ ВОЕННОГО ВУЗА
Современные Вооруженные Силы заинтересованы в том, чтобы их специалисты были способны самостоятельно и активно действовать, принимать
решения, адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Поэтому, помимо знаний и умений, важным показателем качества обучения становится наличие опыта решения профессиональных задач, практических навыков деятельности, т. е. сформированность того, что называется компетенциями. Для
этого необходим переход от знаниево-ориентированной к компетентностноориентированной парадигме образования.
Компетенция — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знания, умения, навыки, способы деятельности), относящихся к определенному
кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним1.
1
Аргунова М. В. Ключевые образовательные компетенции // Химия в школе. 2009.
№ 6. С. 21.
6
В современной системе трехуровневой иерархии компетенций2, в соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное,
межпредметное и предметное, выделяют следующие компетенции:
— ключевые, относящиеся к общему содержанию образования;
— общепредметные, принадлежащие определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
— предметные, являющиеся частными по отношению к двум предыдущим уровням, имеющие конкретное описание и возможность формирования
в рамках учебных предметов.
Среди направлений реализации компетентностного подхода в деятельности образовательного учреждения можно назвать:
— описание целей и результатов образования на языке компетенций;
— педагогически обоснованное использование соответствующих технологий обучения;
— личностно центрированный характер образовательного процесса;
— использование модульных технологий организации образовательного
процесса;
— внедрение в практику образовательного учреждения системы зачетных единиц (кредитов);
— формирование новой оценочной культуры — переход от оценки знаний к оцениванию компетенций.
Компетентностный подход расширяет, дополняет знаниево-ориентированный, так как рассматривает подчиненность знаний умениям, делая акцент
на практической стороне содержания. В качестве наиболее важных дидактических условий отбора содержания образования для реализации компетентностного подхода называются:
— опора на субъектный опыт обучающихся;
— использование практико-ориентированных ситуаций как для постановки проблемы, так и для ее непосредственного решения;
— соединение в содержании интеллектуальной, навыковой и эмоционально-ценностной составляющих образования;
— использование открытых (с не определенным заранее результатом) и
закрытых (с заранее запланированным ответом) учебных заданий;
— использование избыточной информации для выработки навыков работы в условиях неопределенности3.
2
Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 12 дек. URL: http://
www.eidos.ru/2005/1212.htm (дата обращения: 21.12.2012).
3
Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философскометодологического анализа // Педагогика. 2005. № 4. С. 19–27.
7
Процесс обучения, построенный в соответствии с основными идеями
компетентностного подхода, должен включать следующие характеристики:
— ведущую роль самостоятельной познавательной деятельности
обучающихся;
— индивидуальную, групповую и коллективную познавательную деятель-
ность в различных сочетаниях;
— возможность создания обучающимися собственного индивидуального
образовательного продукта (свой способ решения, видение проблемы и т. д.);
— целенаправленное развитие познавательной, социальной, психологи-
ческой рефлексии;
— использование технологий, позволяющих организовать аутентичную
оценку деятельности обучающихся;
— организацию презентаций и защиты своих познавательных результа-
тов, достижений4.
Компетенции формируются посредством содержания образования, применения педагогических технологий, взаимодействия между профессорскопреподавательским составом военного вуза и курсантами и между самими
курсантами в учебном процессе.
Формирование компетентности должно происходить на основе межпредметных связей между дисциплинами учебного цикла. Большое значение при
этом имеет создание в процессе обучения новых нестандартных ситуаций,
в решении которых реализуется компетенция как личностное свойство5. Так,
при обучении физике и химии в военном вузе разработаны и проводятся интегрированные занятия (химия и физика; химия и материаловедение, технология конструкционных материалов; химия и эксплуатация военных гусеничных и колесных машин; химия и радиационная и биологическая защита; физика и электротехника), в ходе которых курсантам предлагаются проблемные
задания, построенные на межпредметной основе, тесты для контроля сформированности компетенций.
В целях оптимизации планирования и организации учебного процесса
по формированию компетенций выделены содержательно-целевые фрагменты по дисциплинам. Для этого определено содержание учебного материала,
которое должно быть усвоено, сформулированы цели, спрогнозированы учебные ситуации и создана система вариативных заданий, позволяющих оценить
действия обучающихся.
Одной из составляющих общепредметных компетенций является умение работать со сложно организованной информацией: текстами, табли-
4
Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной програм-
ме // Там же. 2003. № 10. С. 8–14.
5
Заграничная Н. А. Современные подходы к обучению химии // Химия в школе.
2010. № 2. С. 20–26.
8
цами, графиками. Формирование такого вида компетенции происходит при
выполнении специальных заданий. Это задания компетентностного типа,
представляющие собой объемные тексты межпредметного содержания.
В заданиях, как правило, обрисовывается ситуация, разрешить которую
можно, используя информацию, приведенную в тексте. При этом задания
имеют личностную значимость для курсантов, рассматриваемые задачи
носят прикладной характер, ситуация, описанная в задании, предусматривает комплексную проверку уровня подготовленности обучающегося,
так как контролируются не изолированные знания, а интегрированные качества личности.
Процесс формирования компетенций не может быть полноценным без
продуманной системы средств их измерения и оценивания. В то же время
преподаватели не всегда готовы отказаться от привычных стереотипов деятельности и педагогического мышления. Обычно это выражается в том, что в
ходе контрольно-оценочных мероприятий по-прежнему проверяются предметные знания и умения, а не компетенции, принижается роль самостоятельной работы обучающихся, не уделяется внимание формированию интегрированных качеств личности. Компетентность как интегрированное качество
личности практически не поддается прямой диагностике6. Поэтому оценивание компетентности проводится в форме демонстрации или применения компетенций. Эффективными средствами измерения компетенций выступают
результаты выполнения заданий в виде защиты проекта, портфолио интегрированных и ситуационных заданий, тесты минимальной компетентности.
При оценивании выполнения тестов следует учитывать, что поскольку
тесты на компетентность чаще всего критериально-ориентированные (в качестве критерия рассматриваются знания, умения и компетенции, которые
должны быть сформированы), то показателем уровня сформированности компетентности можно считать выполнение заданий теста на 60–70%.
Для оценивания интегрированных и практико-ориентированных заданий
используется несколько критериев, оцениваемых в 0–2 балла (0 — признак
не сформирован, 1 балл — четко не выражен, 2 балла — выражен четко)7:
— формулирование представленной информации в виде проблемы;
— предложение способа решения проблемы;
— обоснование способа решения проблемы;
— демонстрация способа решения проблемы.
6
Иванов Д. И. Компетентности и компетентностный подход в современном обра-
зовании // Воспитание. Образование. Педагогика. 2007. № 6(12). С. 56–63.
7
Соловьев А. А. Компетентностный подход в образовательном процессе : монография / А. Э. Федоров, А. А. Соловьев, Е. В. Шлякова, С. Е. Метелев. Омск, 2012.
210 с.
9
Для оценивания ситуационных заданий, предлагаемых курсантам, при-
меняется следующая шкала:
— 0 баллов — курсант не может сформулировать проблему, представ-
ленную в задании;
— 1 балл — курсант формулирует поставленную задачу, у него сформированы изолированные знания и умения, однако отсутствуют интегрированные понятия и навыки, в результате чего допущены ошибки в решении и задание не выполнено;
— 2 балла — задание выполнено, курсант применяет знания для решения поставленной проблемы, однако не сформированы компетенции, вследствие чего курсант испытывает затруднения в демонстрации способов решения задачи;
— 3 балла — задание выполнено как в теоретическом, так и в практическом плане, курсант легко демонстрирует свою компетентность по данному
вопросу.
При рассмотрении вопроса субъекта оценивания отмечается, что данную задачу при компетентностном подходе могут выполнять педагогический
и курсантский коллективы, сам обучающийся. Это свидетельствует о необходимости обучения навыкам индивидуальной и коллективной самооценки, тем
более, что способность к самооценке является одним из универсальных учебных умений.
И. А. Неупокоева,
кандидат юридических наук
(Омская академия МВД России)
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В КОНЦЕПЦИИ
ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ВУЗА
Понятие «компетентностный подход» получило распространение в дискуссиях о проблемах и путях российского образования. Обращение к данной
категории связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, обусловленные переменами в обществе.
Слово «компетенция» имеет два значения: 1) круг полномочий какоголибо учреждения или лица; 2) круг вопросов, в которых лицо обладает познаниями, опытом.
В методиках обучения отдельным предметам компетенции используются давно, например лингводидактические компетенции применяются в языках, коммуникативные — в информатике.
Вступление России в европейское образовательное пространство и ратификация Болонского соглашения ознаменовали собой переход от квалифика-
10
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]