Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Компетентностный подход в обучении. Формирование и оценивание компетенций. Материалы межвузовской учебно-методической конференции
.pdf
Рис. 2. График дисперсии тестовых результатов
Далее для наглядности следует изменить отображаемый диапазон по оси
ординат с величинами дисперсии.
Как уже упоминалось ранее, точка максимума дисперсии, а в представленном случае она равна 0,27, определяет порог утомления (рис. 3).
Рис. 3. Порог утомления
При этом если мы говорим об отношении достоверности результатов тестирования ко времени, отводимому на выполнение как единичного задания,
так и теста в целом, то должны учитывать, что единого алгоритма по определению величины времени для прохождения конкретного тестового задания нет.
Обычно на выполнение одного задания отводится от 30 до 60 секунд.
Рекомендуемым решением при расчете времени выполнения отдельного
задания является использование таксономии, предложенной в 1956 г. Б. Блумом и представляющей собой шестиуровневую классификацию мыслительного поведения, организованную по принципу возрастающей сложности.
161
В подобной иерархии каждый уровень зависит от способности учащегося работать на этом уровне или на более низких уровня. Например, чтобы курсант
мог применить знания (уровень 3), он должен иметь необходимую информацию (уровень 1) и обладать ее пониманием (уровень 2).
Опираясь на данную теорию, на тестовые задания, соответствующие первому уровню таксономии «узнавание», следует отводить 5–10 секунд. А по
мере продвижения на верхние уровни таксономии время, соответственно, должно увеличиваться.
Опыт показывает, что критериально-ориентированная диагностика учебных достижений обучающихся дает возможность в срок определить недостатки в их подготовке и своевременно направить свои усилия на корректировку
образовательного процесса. На фоне этого использование компьютерных тестирующих программ значительно упрощает и интенсифицирует контроль,
позволяя организовывать не только различные виды мониторинга учебнопознавательной деятельности в ходе их аудиторной работы, но и внеаудиторный самоконтроль усвоения материала. Сегодня реализация возможностей
данного вида электронных продуктов становится неотъемлемой частью целостного образовательного процесса, значительно повышающей его эффективность. Однако важно учитывать, что чем совершеннее разработанный
тест, тем больше знаний и труда в него вложено. Поэтому сам преподаватель
должен иметь полное представление о прогрессивных методических, технических и программных инновациях, позволяющих качественно обрабатывать и
демонстрировать учебную информацию различных типов, стремиться к повышению собственного уровня информационной компетентности.
Е. С. Стаурский,
кандидат технических наук, доцент
(Омская академия МВД России),
Е. А. Стаурская
(Департамент учетной политики и государственного долга
Министерства финансов Омской области)
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ОЦЕНИВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ
У ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗАХ МВД РОССИИ
Сегодня организации и предприятия важную роль в политике и практике
управления персоналом отводят компетенциям. В некоторых организациях
компетенции находятся в центре всей работы с персоналом. Раньше много
внимания уделялось результатам работы и мало — поведению людей, достигающих определенных результатов. Наступило время, когда требования к
высококачественным продуктам и качественному обслуживанию заставили
162
бизнес обратить внимание на то, как стиль исполнения работы позволяет завоевывать и сохранять преимущество на рынке.
Теория компетенций была разработана американскими психологами как
ответ на вопросы: «Почему сотрудники, имеющие престижные дипломы,
шикарный послужной список, прошедшие отборочные тесты на уровень, часто так неэффективно выполняют свою работу? На основе чего можно спрогнозировать эффективное выполнение работы сотрудником?» После многолетних исследований психологи сделали следующий вывод: ни опыт работы, ни
дипломы, ни рекомендации коллег на самом деле не могут гарантировать, что
сотрудник будет хорошо выполнять ту или иную работу. Оказалось, что возможность наиболее точно спрогнозировать качество выполнения работы сотрудником дают его компетенции.
В приоритетном национальном проекте «Образование» значительное
внимание уделено реализации идей компетентностного подхода. Компетентностный подход вошел в систему образования в связи со сменой российской
образовательной парадигмы, включением России в Болонский процесс, что,
в свою очередь, обусловлено общеевропейской и общемировой тенденцией к
интеграции и глобализации мировой экономики. Объективно, что в современном мире, идущем по пути глобализации, способность быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции становится важнейшим фактором успешного и устойчивого развития страны.
Для обеспечения качественного образования и преодоления разрыва между уровнем кадрового потенциала страны и потребностями общества необходимо создавать или совершенствовать механизмы управления, ориентированные на обеспечение конкурентоспособности России на мировом рынке труда.
Происходящая в последние годы переориентация оценки результатов образования с понятий «образованность», «воспитанность», «общая культура»
на понятия «компетентность» и «компетенция» звучит призывом к организации образовательного процесса на основе компетентностного подхода, который как одно из оснований обновления образования призван обеспечить «достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования».
В литературе имеется несколько вариантов понятия «компетентностный
подход». По мнению Е. Я. Когана, «компетентностный подход — это принципиально новый подход, он требует пересмотра отношения к позиции учителя, к обучению учащихся. Поэтому сделать его единым системным подходом в условиях отдельно взятого региона не представляется возможным. Этот
подход должен привести к глобальным изменениям от изменения сознания
до изменения методической базы»1.
1
Коган Е. Я. Компетентностный подход и новое качество образования // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию / под ред.
А. В. Великановой. Самара, 2001. С. 14.
163
Д. А. Иванов считает, что «компетентностный подход — это попытка
привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда. Подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве
результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность
человека действовать в различных ситуациях»2.
С точки зрения О. Е. Лебедева, «компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов»3. На наш взгляд, определение О. Е. Лебедева является наиболее правильным, так как связано с оценкой образовательных результатов.
Существуют различные методы оценки компетенций: ассессмент-центр,
тестирование, интервьюирование, деловые игры4. Мы предлагаем свой вариант оценивания компетенций выпускников вуза. Данный метод основан на
измерении двух составляющих: потенциальных возможностей специалистов
и результатов их реализации. Вероятны совокупность профессиональных, социальных и личностных компетенций для оценки, метод оценки компетенции, шкала градаций результатов оценки и варианты принимаемых решений
на основании полученных результатов. Использование подобного метода целесообразно для практического применения.
Что касается применения указанного метода в вузе МВД России, нужно
обратить внимание на то, что обучение здесь имеет определенную специфику, направленную на подготовку высококвалифицированного сотрудника полиции, профессионализм которого определяется его компетенцией согласно
стандартам третьего поколения. Такая компетенция состоит из комплекса компетенций: общекультурных, профессиональных, профессионально-специализированных. Эти компетенции формируются постоянно в процессе обучения.
В течение всего срока обучения в вузе МВД курсанты, помимо изучения
дисциплин гуманитарного, социального, экономического, профессионального циклов, изучают специальные дисциплины, которые относятся к модулю
«Специальная или военная подготовка». Содержание специальной или военной подготовки определяется вузом с учетом специфики будущей служебной
деятельности выпускников. Именно эти дисциплины имеют важное, приоритетное значение для формирования компетенции будущего сотрудника поли-
2
Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в
образовании. Проблемы, понятия, инструментарий : учеб.-метод. пособие. М., 2003.
С. 18.
3
Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3.
4
Оц енка персонала // Википедия : свободная энциклопедия. URL: http://
ru.wikipedia.org/wiki/%CE%F6 %E5%ED%EA%E0_%EF%E5%F0%F1%EE%ED%
E0%EB%E0 (дата обращения: 01.02.2013).
164
ции. Поэтому при оценивании компетенции курсантов по названным дисциплинам нужен более строгий подход. Определенные знания, умения и навыки
по ним (назовем их основополагающими знаниями, умениями и навыками)
имеют критическое (чрезвычайно важное) значение для формирования компетенции, и поэтому эти знания, умения и навыки в обязательном порядке
должны быть у обучающихся. Без них нельзя говорить о том, что у обучающегося сформировалась компетенция.
По нашему мнению, при оценке уровня знаний по дисциплинам необходимо сформировать перечень основополагающих знаний, умений и навыков.
При их отсутствии нет и компетенции по данной дисциплине, и обучающийся сдает экзамен (зачет) повторно.
Возникают вполне естественные вопросы: «Какие вопросы, темы, разделы дисциплины важны для обучающегося c точки зрения изучения дисциплины? Какие вопросы, темы, разделы дисциплины являются фундаментальными с точки зрения формирования компетенции у курсантов по указанной
дисциплине?» Для каждой дисциплины ответы на эти вопросы индивидуальны, и решение по ним принимает преподаватель.
В. О. Зверев,
кандидат исторических наук,
А. В. Ревягин,
кандидат юридических наук,
А. Ю. Гудков
(Омская академия МВД России)
УРОВНИ И СУБЪЕКТЫ ОЦЕНКИ КОМПЕТЕНЦИЙ
ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗЕ МВД РОССИИ
В условиях модернизации системы высшего образования (в том числе и
вузов МВД России) и ее перехода на компетентностно-ориентированный подход стала актуальной проблема оценивания результатов обучения (общекультурные и профессиональные компетенции обучающихся).
Задачу оценки компетенций курсантов и слушателей в вузе МВД России можно отнести к разряду трудноформализуемых задач, так как при ее
решении необходимо учитывать комплекс разнородной информации: особенности психики обучающихся, их личностные и деловые характеристики; динамику изменений в организации учебного процесса вуза; инициативу комплектующих органов по вопросам оптимизации системы профессиональной подготовки полицейских кадров; уровни и субъекты оценки компетенций обучающихся.
165
Уровни оценки компетенций обучающихся, с точки зрения оценивания
результатов их обучения различными субъектами оценивания, можно классифицировать следующим образом:
1) психолого-педагогический уровень (субъектами оценивания являются
отделы морально-психологического обеспечения учебно-воспитательного
процесса (далее — ОМПО УВП) и педагогические коллективы (педагоги)
вуза).
Традиционной в работе психологических отделений ОМПО УВП является совокупность применяемых методов мониторинга и диагностирования
личности. К ним относятся: беседа, опрос, анкетирование, наблюдение (включенное наблюдение), контент-анализ, интервьюирование. Их систематическое и своевременное использование (с интервалом не реже одного раза в год)
в среде обучающихся помогает поступательно формировать объективное представление о ступенях созидания у них фундаментальных знаний и нормативно-ценностных ориентиров, а также проблемах, возникающих на этом пути.
Воспитательные отделения ОМПО УВП, в отличие от психологических,
берут во внимание не только исследуемую личность, но и результаты ее практической (общественной) деятельности. Коллективные культурно-досуговые,
спортивно-массовые и иные плановые мероприятия, проводимые в учебных
группах, на курсах и факультетах, между вузами позволяют раскрыть личности обучающихся: выявить их индивидуальные способности, определить степень готовности мировоззрения, уровень социально-политической активности, гражданской зрелости, сделать оценочные суждения об их квалификации.
Особая роль в оценивании уровня компетентности обучающихся принадлежит преподавателям. Их предназначение сводится к проверке полученных (остаточных) знаний, умений и навыков курсантов и слушателей в ходе
семестра (рубежный контроль, тестирование и др.) и по итогам обучения (семестровые зачеты/экзамены, подготовка выпускных квалификационных работ и их защита, государственные экзамены). Результаты поэтапного педагогического контроля во многом зависят от личности преподавателя, его педагогического мастерства и, что немаловажно, дидактических принципов, положенных в основу его профессиональной деятельности. Опора на такие принципы обучения, как связь теории с практикой, научность, системность и последовательность, сознательность и активность, сочетание воспитательных,
обучающих и развивающих задач способствуют становлению искомых компетенций, а также делают появление этого интеллектуального продукта не
только закономерным, но и заслуживающим высокой оценки;
2) профессионально-практический уровень (субъектами оценивания выступают органы внутренних дел (кураторы преддипломной практики и руководители подразделений)).
166
В ОВД слушатели (в объеме программы преддипломной практики) и
выпускники (в соответствии с функциональными обязанностями) приступают к самостоятельному решению оперативно-служебных задач в повседневных условиях профессиональной деятельности. Новый формат самореализации позволяет им демонстрировать весь запас знаний, умений и
навыков, полученных в вузе МВД России. Объективными и субъективными критериями оценки уровня квалификации молодых специалистов могут выступать:
а) соответствие (несоответствие) приобретенных ими компетенций выработанным нормам поведения и стандартам деятельности, которые сложились в практике конкретных органов и подразделений полиции;
б) наличие (отсутствие) у них новационного потенциала (взгляды, подходы и т. п.), призванного повысить эффективность функционирования конкретных подразделений полиции (на определенном участке работы);
в) жизненный и профессиональный опыт кураторов преддипломной практики и руководителей конкретных органов и подразделений полиции.
Важным компонентом в механизме оценивания компетенций слушателей и выпускников является так называемая обратная связь. Служебные характеристики по итогам окончания шестимесячной практики, уведомления о
поощрениях (взысканиях), направляемые кадровыми аппаратами УМВД в
профильные вузы, помогают не только дополнять уже сложившееся мнение
об индивидуальном уровне гуманитарной, морально-психологической и профессиональной подготовленности обучающихся (обучавшихся), но и вносить
существенные коррективы в их образовательный процесс;
3) персональный уровень (субъектами оценивания становятся курсанты,
слушатели и выпускники вузов МВД России).
Процедура самооценки личности, как правило, протекает в различных
плоскостях — творчестве, спорте, общественно полезном труде, социально
одобряемых поступках (в годы вузовского обучения), в ходе межличностной
коммуникации, профилактики, раскрытия и расследования преступлений (во
время самостоятельной службы). Индивидуальный вклад в данном случае и
его результат инициируют осмысление и сопоставление уже накопленного
жизненного и профессионального опыта (предшествующими поколениями)
с оценкой уровня собственной компетентности.
В заключение отметим, что при оценке сформированных компетенций
обучающихся в вузе МВД России важен комбинированный подход (учет слагаемых оценивания, указанных выше). Именно он создает условия для своевременной и объективной констатации уровня полученных знаний, умений и
навыков (в ходе обучения), а также возможность их оперативной корректировки и совершенствования (в практической деятельности ОВД).
167
В. В. Ермолаев,
кандидат психологических наук, доцент
(Воронежский институт МВД России)
СИСТЕМА ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
СОТРУДНИКОВ КАК ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ОВД
Современная социально-экономическая ситуация правоохранительной
деятельности характеризуется осознанием высокой значимости человеческого ресурса, т. е. эффективно действующего человека для планирования и осуществления социально-экономических целей правоохранительной службы.
Поэтому в период реформирования системы Министерства внутренних дел
проблемы формирования высококвалифицированного кадрового состава правоохранительных органов являются актуальными. Как показывают жизненные реалии, именно кадровые преобразования в органах внутренних дел (создание эффективного механизма отбора персонала и подбора кадрового резерва руководящего состава) требуют глубоких, качественных и системных
подходов.
Так, в Воронежском институте МВД России в рамках проведения научно-исследовательской работы по Плану выполнения в МВД России федеральной программы «Реформирование и развитие системы государственной службы Российской Федерации (2009–2013 годы)» в 2011 г. была разработана компетентностная модель формирования высококвалифицированного кадрового
состава ОВД. Модель была создана на основе организационно-культурного
подхода к управлению человеческими ресурсами. Опираясь на основные положения концепции управления персоналом (концепция управления человеком и представления об организации как культурном феномене)1, в рамках
компетентностной модели мы разработали комплексную программу профессионально-психологического отбора и сопровождения кадров правоохранительных органов на основе компьютерных технологий (далее — Программа).
Программа ориентирована на отбор кандидатов на должности, связанные с
выполнением управленческих функций правоохранительных органов в целях дальнейшего формирования высококвалифицированного кадрового состава с учетом результатов обследования. В полной мере она может быть применена для оценки профессионального потенциала любой группы сотрудников, в том числе обучающихся в вузах МВД.
Разработанная Программа (модель оценки профессиональных компетенций) рассматривалась нами как инструмент стимулирования целенаправленного профессионального развития сотрудников, повышения качества и эф-
1
Управление персоналом / под ред. Т. Ю. Базарова, Б. Л. Еремина. М., 2007. 560 с.
168
фективности профессиональной деятельности, а также как технология трансформирования и развития организационной культуры ОВД. Поэтому при ее
создании мы понимали компетенцию как кластер соответствующих наблюдаемых поведенческих актов, который может быть описан и включать в себя
способности, интересы, мотивацию и т. п. При создании Программы мы опирались на отечественный и зарубежный опыт апробации компетентных моделей Т. Ю. Базарова, С. Ивановой, Е. Л. Дурневой, В. Д. Нечаева, Г. Робертса, Л. М. Спенсера, Р. Боуз, Д. Байноу2 и др.
Программа представляет собой сбалансированную модель оценки профессиональных компетенций и предусматривает две составляющих как оценку
устойчивых, сложившихся и необходимых для осуществления деятельности
качеств личности, так и учет возможного преобразования этих качеств в ходе
обучения и профессиональной деятельности. К первой составляющей относятся ценности, предпочтения, мотивация, установки, модели поведения и
все иные личностные особенности, которые сложно или невозможно быстро
изменить. Ко второй — профессиональные знания, умения и навыки, которые быстро приобретаются в ходе обучения и профессиональной деятельности и могут быть четко определены различными показателями, в совокупности определяющими успешность (неуспешность) деятельности. Модель предусматривает также и оценку уровня соответствия основным организационно-культурным компонентам — ценностям, нормам и отношениям.
Модель оценки профессиональных компетенций (Программа)3 включает в себя девять компетенций: 1) построения межличностных отношений;
2) ориентированности на граждан; 3) организационной идентичности; 4) сотрудничества; 5) когнитивную; 6) личной эффективности; 7) интеллектуальную; 8) специальную; 9) управленческую.
2
Базаров Т. Ю. Технология центров оценки персонала: процессы и результаты :
практ. пособие. М., 2011. 304 с. ; Иванова С. Оценка компетенций методом интервью : универсальное руководство. М., 2011. 155 с. ; Дурнева Е. Л. Построение компетентностной модели выпускника МГГУ имени М. А. Шолохова : учеб. пособие. М.,
2010. 109 с. ; Робертс Г. Рекрутмент и отбор: подход, основанный на компетенциях.
М., 2010. 288 с. ; Спенсер Л. М., Спенсер С. М. Компетенции на работе. М., 2005.
384 с. ; Боуз Р., Байноу Д. и команда SYL. Методы проведения интервью. Интервью
по компетенциям. М., 2009. 208 с.
3
Отчет о научно-исследовательской работе «Разработка комплекса мер по формированию высококвалифицированного кадрового состава правоохранительной службы» (2 этап), выполненный в соответствии с Планом по выполнению в Министерстве
внутренних дел Российской Федерации федеральной программы «Реформирование и
развитие системы государственной службы Российской Федерации (2009–2013 годы)
в 2009 году», согласованным распоряжением Председателя Комиссии при Президенте Российской Федерации по вопросам реформирования и развития государственной
службы С. Е. Нарышкина от 1 июня 2009 г. № А4-8606.
169
Компетенции отличаются по количеству показателей, поскольку одни
компетенции характеризуются большей вариативностью по сравнению с другими. Уровни каждого показателя различаются по интенсивности, сложности и т. д., некоторые показатели компетенции имеют отрицательные значения,
т. е. обозначающие поведение, характеризующее в значительной степени неэффективное выполнение служебных обязанностей. Отрицательные значения
показателей компетенции демонстрируют примеры того, какое поведение соответствует минимальному уровню ее развития.
Программой предусмотрено выделение 4 уровней оценки выраженности профессиональных компетенций сотрудников ОВД:
1) неразвитой компетенции;
2) базового уровня развития компетенции;
3) основного уровня развития компетенции;
4) управленческого уровня развития компетенции.
Несмотря на то что предлагаемая компетентностная модель является
обобщенной, базовый уровень выделенных компетенций выступает необходимым условием для выполнения сотрудником ОВД своих обязанностей. На
наш взгляд, более четкому определению базового уровня способствовало обеспечение некоторых желательных характеристик компетентностных моделей,
а именно:
— привязанность к поведению (первоначальное определение кластера поведенческих актов и только потом подбор подходящего названия компетенции);
— обязательность наблюдаемого признака (каждое поведение из списка
кластера компетенции должно быть наблюдаемо в процессе оценки. Если качества не могут быть наблюдаемы, то они не должны оцениваться как компетенции (например, честность, справедливость, принципиальность);
— обязательность отражения особенностей организационной культуры
(язык модели компетенций должен содержать привычные фразы, символы и
максимально соответствовать организационной культуре);
— перспективность, спроецированность в будущее (модель должна быть
ориентирована на возможные изменения в потребностях организации и те
навыки, которые вскоре могут потребоваться. Модель должна способствовать развитию не только потенциала сотрудников, но и навыков, необходимых для развития самой организации);
— дискретность (избегание пересечений обозначения поведенческого
акта, если названий компетенций больше одного).
Выделению этих характеристик и четкому обозначению уровней отмеченных в нашей модели компетенций в значительной мере способствовало
разграничение понятий компетентность и компетенция. Для достижения такого различия, согласно взглядам на проблему Р. Боуз, Д. Байноу, необходимо
подумать о тех результатах работ, которые следует достичь (что должно быть
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]