Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Компетентностный подход в обучении. Формирование и оценивание компетенций. Материалы межвузовской учебно-методической конференции
.pdf
заключается в том, что до сих пор не кодифицированы единые, общепринятые определения ключевых системообразующих понятий компетентностной
модели образования. С другой — трудности решения данной проблемы возникают из сущности самого явления педагогической компетентности, которая представляет собой сложный интегральный феномен, включающий множество составляющих его компонентов — компетенций, каждая из которых
требует соответствующих оценок.
Компетенция понимается как комплекс знаний, навыков, умений и опыта, как квалифицированность в определенном аспекте педагогической деятельности и рассматривается как интегральная часть целого — педагогической компетентности. Компетентность — совокупность компетенций, необходимых для эффективной педагогической деятельности в заданной предметной области знания.
Полагаем, что компонентный состав педагогической компетентности
преподавателя вуза может быть конкретизирован в общедидактическом плане на основе рассмотрения государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации
«Преподаватель высшей школы». Требования к уровню подготовки лиц, успешно завершивших программу обучения, включают три компонента:
1) знания;
2) умения применять полученные знания в реальной деятельности;
3) владение методами познавательной деятельности.
Таким образом, компетентностная модель требований формулирует как
задачи обучения, так и его результаты и позволяет интегрировать исследовательскую и практическую составляющие, ориентируясь на усиление практической результативности профессионального педагогического образования на
базе фундаментальных научных знаний.
Знания, которые требуются для профессиональной педагогической деятельности, можно представить в виде следующих концентров:
— первый концентр — общепрофессиональные знания (ОП), приобретаемые в процессе изучения основ общей педагогики и психологии;
— второй концентр — специальные знания (СП), включающие сведения об основных особенностях педагогики и психологии высшей школы;
— третий концентр — знания прикладного характера (СП.02), представляющие педагогические технологии профессионально ориентированного, «знаково-контекстного» (термин А. А. Вербицкого) обучения в вузе, которые направлены на «выращивание» личности профессионала в вузе и задают
систему переходов от учебной деятельности к профессиональной2.
2
Башаева Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов : учеб. посо-
бие. М., 2006. С. 87.
241
Перечисленные знания можно отнести к общетеоретическому компоненту
педагогической компетентности — гностической компетенции (греч.
gnostikos — знающий). Гностическая компетенция оценивается на государственном экзамене и в ходе защиты выпускной квалификационной работы,
оценочные критерии которой определены в рассматриваемой Программе и
Требованиях к научным публикациям в реферируемых научных изданиях.
В педагогике известно, что сами знания, без определенных навыков и
умений их использования, не решают проблемы образования человека и его
подготовки к реальной деятельности. «Дела не могут осуществляться… когда результаты практических действий и предварительное знание не согласуются между собой»3. Именно поэтому закон единства и взаимосвязи теории
и практики постулируют базовым законом дидактики. Многие ученые считают, что «знаниецентричная модель образования уже давно перестала удовлетворять реальные потребности развития общества и личности»4 и отмечают «практикоориентированность образования как главное отличие компетентностного подхода от знаниевого»5. Утверждение, что только в практической
деятельности становятся очевидными достигнутые результаты овладения
профессиональной компетентностью, можно принять, по нашему мнению, за
аксиому.
Представляется логичным строить систему оценочных критериев педагогической компетентности преподавателя высшей школы на прагматической основе, т. е. оценивать педагогическое мастерство, которое является
интегральной, деятельностной частью педагогической компетентности и определяется умениями эффективно воплощать теории обучения в практику
преподавания. С этой целью предлагается в качестве критериев мастерства
конкретизировать умения, которые дают практически полезные результаты
при проведении различных учебных занятий, а виды компетенций взять в качестве классификаторов, указывающих на аспект оценки.
По нашему мнению, достижение педагогического мастерства является закономерным завершением последовательного овладения комплексом компетенций: профессиональной, коммуникативной, речевой, когнитивной и собственно методической. В действительности прагматический аспект педагогической
компетентности включает значительно большее число компонентов. Учиты-
3
Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс :
пособие для студентов пед. вузов и учителей. М., 2008. С. 9.
4
Там же. С. 11.
5
Цыгулева М. В. К вопросу о реализации компетентностного подхода в современном образовании // Компетентностный подход и его роль в формировании вторичной языковой личности : мат-лы межвуз. науч.-практ. конф. с междунар. участием. Омск, 2012. С. 94.
242
вая, что любая классификация носит условный характер в силу внутренней взаимосвязи всех элементов системы, мы решили представить весь набор требуемых компетенций в сжатом виде, но при этом постарались не нарушать целостность и внутреннюю логику рассматриваемой компетентности.
Профессиональная компетенция относится к основной специальности
преподавателя, к знанию фундаментальных основ и достижений соответствующей научной области. В дидактическом ракурсе данную компетенцию определяют умения грамотно отбирать профессионально значимое содержание
преподаваемой дисциплины и методически корректно преобразовывать научное знание в учебный материал.
Под коммуникативной компетенцией следует понимать высокую степень
обученности педагогическому общению, сформированность общепедагогических умений.
Когнитивная компетенция — это владение основными когнитивными
методами и приемами. Преподаватель, компетентный в данной области, призван оснащать интеллектуальным инструментарием познания обучающихся,
развивать определенными способами их когнитивные способности.
Требование Программы владеть методами и приемами устного и письменного изложения предметного материала следует включить в дискурсивный
компонент речевой компетенции. Речевая компетенция определяет уровень
развития преподавателя как языковой личности, представляя собой сложное
единство лингвистического, социолингвистического, социокультурного, стратегического и дискурсивного компонентов. Многие вопросы, связанные
с названными компонентами речевой компетенции, прекрасно разработаны в
курсе «Культура речи», который многие вузы ввели в обязательную программу. Там можно найти характеристики различных дискурсов академической
речи, описание правил их создания и стратегий использования с учетом ситуаций педагогического общения.
Методическая компетенция сводится к тому, что в процессе обучения преподаватель не только транслирует новую учебную информацию,
но и производит ее методическую обработку; выбирает определенную
методику обучения и предлагает соответствующий алгоритм обучающих
действий; дает ориентировочную основу самостоятельной работы и рациональные приемы выполнения различных видов заданий. Требование Программы владеть основами применения компьютерной техники и информационных технологий мы также относим к компонентам коммуникативной компетенции.
Представленные компетенции формируют стратегии определения критериев педагогического мастерства и, как было указано выше, аспекты конкретизации оценки его уровня.
243
А. А. Морозов,
кандидат исторических наук
(Омская академия МВД России)
ПЕРСПЕКТИВЫ ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
КАДРОВ В АДЪЮНКТУРЕ
В условиях реформирования российской системы образования институт
подготовки научно-педагогических кадров в адъюнктуре претерпевает значительные изменения. Становится иной стратегия подготовки научно-педагогических кадров. Ранее подготовка аспиранта осуществлялась учебными
заведениями и научными организациями практически самостоятельно. При
наличии обязательных компонентов подготовки (кандидатские экзамены, требования к уровню и структуре диссертационного исследования) программа
обучения в аспирантуре (адъюнктуре) фактически оставалась на усмотрение
вуза или даже кафедры.
Ситуация принципиально перестраивается с принятием федеральных
государственных требований к структуре основной образовательной программы послевузовского профессионального образования для обучающихся в аспирантуре (адъюнктуре)1. Теперь образовательная программа четко структурирована и подлежит государственной аккредитации. В соответствии с Федеральным законом от 26 декабря 2012 г. «Об образовании в Российской Федерации», вступившего в действие 1 сентября 2013 г., подготовка научно-педагогических кадров становится третьим уровнем высшего образования. Следовательно, будут разрабатываться федеральные государственные образовательные стандарты, в которых необходимо определить все компоненты обучения в аспирантуре. Кроме того, и до этих изменений аспирантура (адъюнктура) перестала восприниматься и аспирантами, и работодателями исключительно как форма подготовки кадров для образования и науки. Скорее, она
понимается как формирование специалиста высшей квалификации, способного реализовать свои профессиональные качества в различных сферах общественного производства и управления.
Отношение к указанным изменениям в научно-педагогическом сообществе неоднозначно. Формализация и стандартизация подготовки научно-педагогических кадров часто толкуются негативно, оцениваются как уничтожение определенной сложившейся традиции, дававшей положительные результа-
1
Об утверждении федеральных государственных требований к структуре основной профессиональной образовательной программы послевузовского профессионального образования для обучающихся в аспирантуре (адъюнктуре) [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 16 марта
2011 г. № 1365 : с изм. от 29 августа 2011 г. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
244
ты. Однако следует говорить о реализации мировых тенденций, среди которых отмечаются увеличение масштабов и изменение роли исследовательского образования; усиление государственного влияния в сфере подготовки научных кадров, изменение содержания образовательных программ в аспирантуре2. Понимание объективных причин позволяет уйти от собственно оценочных суждений к рассуждениям по существу.
Общая численность аспирантов в 2000 г. составила 117 714 человек,
в 2011 г. — 156 279, по юридическим наукам в 2000 г. — 5786, в 2011 г. —
11 268 человек3. Таким образом, за двенадцать лет численность аспирантов
увеличилась в 1,4 раза, а по юридическим наукам — в 2 раза. Очевидно, что
многие из поступающих не предполагают работать в сфере образования и
науки. Для них важным является приобретение нового уровня знаний, умений, компетентности, которые обеспечат им более успешную профессиональную деятельность. И это обстоятельство необходимо учитывать при разработке программ подготовки в адъюнктуре.
А. В. Червяковский,
кандидат юридических наук, доцент
(Омская академия МВД России)
О МЕСТЕ И РОЛИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ФОРМИРОВАНИИ
И ОЦЕНИВАНИИ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Система высшего образования пытается приспособиться к современным
условиям. Появились новые образовательные стандарты третьего поколения,
инновационные образовательные технологии. Предъявляются требования к
преподавателю, которые фактически лишают его возможности заниматься
творческой деятельностью.
Введение новых образовательных стандартов привело к размыванию
юридического образования. Такие изменения нередко объясняются внедрением в образование компетентностного подхода. Не критикуя сам подход в
образовании, отметим, что реализация данного подхода представляется чрезвычайно узкой. Реформа образования породила множество специальностей и
направлений подготовки, которые фактически привели к вопросу: «Кто такой
юрист — выпускник юридического факультета или вуза?» Высшее образование было разделено на бакалавриат и магистратуру, тем не менее в вузах МВД
2
Бедный Б. И., Чупрунов В. Е. О некоторых направлениях развития системы подготовки научных кадров в высшей школе // Высшее образование в России. 2012. № 11.
С. 3.
3
Подготовка научных кадров высшей квалификации в России : стат. сб. М., 2012.
С. 32–33.
245
России остается еще и специалитет. Следуя логике выделения различных компетенций, помимо привычной специальности «Юриспруденция», появились
новые стандарты, в том числе со сложными названиями, например «Правовое обеспечение национальной безопасности».
Реформирование высшего юридического образования, внесение изменений в планы и программы учебных дисциплин — необходимое и положительное действие. Развитие возможно только через изменения, которые и будут во многом определять будущее юридического образования. Однако с возникновением новых специальностей и направлений подготовки преподаватель загружен тем, что переделывает фондовые лекции или конспекты, чтобы
приспособить их к новым специальностям. Кроме того, преподаватель оказался обременен различными отчетами, документами и при этом с него не
снимается ответственность за качество обучения в вузе. Стоит отметить, что
наш преподаватель не должен забывать и о воспитательной работе, научной
деятельности и др.
Результат изучения любой дисциплины — это экзамен или зачет, по результатам которого и должны оцениваться знания обучающихся. Педагогика
знает различные способы оценивания знаний и умений студентов. Вузовская
педагогика переняла от школьного образования балльную систему оценки.
Новые стандарты вводят рейтинговую систему обучения. Преподаватель, принимающий экзамены, обладающий большим опытом работы, должен сам определять методы оценки обучающихся.
В заключение отметим, что преподаватель был и остается важнейшим
субъектом образовательного процесса, без учета мнения и роли которого будут не возможны дальнейшие реформы в области образования, направленные на повышение качества образовательного процесса, в том числе с использованием компетентностного подхода в обучении.
246
СОДЕРЖАНИЕ
Степанова Е. А., Абрамова И. А. Компетентностный подход в профес-
сиональном образовании ......................................................................... 3
Федоров А. Э., Соловьев А. А., Шлякова Е. В. Компетентностный
подход в образовательном процессе военного вуза ................................ 6
Неупокоева И. А. Компетентностный подход в концепции инновацио-
нного развития вуза ............................................................................... 10
Попов Д. В. Инновационная составляющая формирования компетенций
обучающихся.......................................................................................... 13
Дроботенко Ю. Б. Управление изменениями как основа готовности
педагога к инновационной деятельности.............................................. 16
Юрицин А. Е., Шевченко С. В. Компетентностный подход в высшем
образовании как одна из инноваций государственных образователь-
ных стандартов третьего поколения ...................................................... 20
Кузьмин А. А. Проблемные поля реализации компетентностного под-
хода в системе высшей школы .............................................................. 24
Капогузов Е. А. Институциональные аспекты оценки качества произ-
водства общественного блага «высшее образование», или Оборотная
сторона компетентностного подхода..................................................... 27
Карпов К. В. Особенности компетентностного подхода образовательных
стандартов третьего поколения ............................................................. 31
Кошелев Е. В. Проблемы компетентностного подхода в юридическом
образовании ........................................................................................... 33
Иванов А. В. К вопросу о формировании компетенций в системе обра-
зования МВД России ............................................................................. 36
Бекбулатова А. Т., Муленков Д. В. Компетентностно-ориентирован-
ный подход при подготовке сотрудников ОВД ..................................... 39
Димитрюк А. А. О формировании психологически безопасной образо-
вательной среды в контексте реализации компетентностного подхо-
да в обучении ......................................................................................... 41
Ракетов В. А. К вопросу о разработке основных образовательных про-
грамм (опыт Нижегородской академии МВД России) ......................... 43
247
Дикарева Е. В., Телкова С. А. Применение математических методов
при разработке рабочих программ учебных дисциплин в рамках
компетентностного подхода .................................................................. 47
Богатова Е. В. Детализация профессиональных компетенций в учебно-
методических материалах ...................................................................... 49
Алферов А. А. Профессионально важные качества сотрудника ОВД
как составная часть компетентности..................................................... 53
Зверев В. О., Кишеньков Д. Г. Формируемые компетенции обучаю-
щихся в вузе МВД России (из опыта преподавания психологичес-
ких и педагогических дисциплин) ......................................................... 57
Журавлев С. Ю. Некоторые дидактические технологии формирования
компетентностного подхода в специализированном вузе МВД
России .................................................................................................... 60
Купцова О. Б. Формирование компетенций в процессе обучения тео-
рии государства и права в вузе МВД России ........................................ 66
Ершов О. Г. Формирование профессиональных компетенций при обу-
чении гражданскому праву в вузах МВД .............................................. 69
Лобжанидзе Г. И. Формирование компетенций сотрудника ОВД и со-
вершенствование его психологической культуры ................................. 72
Петрова Н. В., Толстых О. М. Развитие ИКТ-компетентности буду-
щих бакалавров гуманитарных профилей на основе метода логико-
смыслового моделирования информации ............................................. 75
Гайдамакин А. А. Стандартизация компетенций как фактор ограниче-
ния компетентности ............................................................................... 79
Карасева Р. Б. Проблема формирования математической компетент-
ности выпускника технического вуза .................................................... 83
Куянова А. В. Формирование профессиональных компетенций кур-
сантов и слушателей в процессе научно-исследовательской дея-
тельности ............................................................................................... 86
Карпов К. Н. Формирование исследовательской компетентности вы-
пускника юридического вуза ................................................................. 90
Шабанова Г. И. Формирование требований социально-профессиональ-
ного качества подготовки специалиста в контексте компетентност-
ного образования ................................................................................... 92
Савельева Н. Н. Развитие компетенции личностного самосовершен-
ствования в обучении ............................................................................ 96
Бекетов О. И., Кальницкий В. В. О практико-ориентированном обу-
чении в вузе МВД России...................................................................... 98
Сысенко А. Р., Алгазин И. И. Применение метода конкретных ситуа-
ций как способ формирования профессиональных компетенций
при изучении дисциплины «Криминалистика»................................... 103
248
Соколов А. Б. Следственно-криминалистические учения в процессе
преподавания криминалистики ........................................................... 105
Седельников П. В. Формы практического обучения, применяемые
при преподавании дисциплины «Предварительное следствие в органах внутренних дел», направленные на овладение профессиональ-
ными компетенциями .......................................................................... 109
Бабурин В. В. Квалификация преступлений как показатель компетент-
ности специалиста ............................................................................... 112
Цвилий-Букланова А. А. Формирование профессиональных компе-
тенций у курсантов в процессе выполнения практикума по дисцип-
лине «Судебная бухгалтерия» .............................................................. 117
Заварыкин И. Н. Основные подходы к формированию компетенций
в сфере предупреждения преступлений и административных право-
нарушений............................................................................................ 119
Дизер О. А., Филиппов О. Ю. Реализация компетентностного подхода
высшего образования системы МВД России в рамках преподавания
дисциплины «Административная деятельность полиции»................. 121
Лапшин А. В., Мягков А. В. К вопросу о формировании компетенций
участкового уполномоченного полиции.............................................. 124
Козловский П. В. Особенности применения технических средств обу-
чения при проведении семинаров и практических занятий на факуль-
тете заочного обучения ........................................................................ 127
Казакевич Л. П., Казакевич Е. А. Квалиметрический подход как ос-
нова обновления содержания образования в техническом вузе ......... 130
Дроботенко Ю. Б., Чекалёва Н. В. Современные подходы к оценке
компетенций студентов вуза ................................................................ 135
Волкова А. В. Проблемы формирования и оценивания компетенций
при реализации основных образовательных программ высшего
профессионального образования ........................................................ 145
Бтикеева М. А. О необходимости формирования фонда оценочных
средств как основного компонента компетентностного подхода
и важнейшего инструментария отражения требований ФГОС ВПО
по направлению подготовки (специальности) выпускника вуза ........ 148
Кужева С. Н. Оценивание компетенций в процессе обучения ............... 153
Абрамова И. А., Степанова Е. А. Компьютерное тестирование: осо-
бенности конструирования теста и обработка результатов ................ 158
Стаурский Е. С., Стаурская Е. А. Некоторые аспекты оценивания
компетенций у обучающихся в вузах МВД России ............................ 162
Зверев В. О., Ревягин А. В., Гудков А. Ю. Уровни и субъекты оценки
компетенций обучающихся в вузе МВД России ................................. 165
249
Ермолаев В. В. Система оценки профессиональных компетенций
сотрудников как технология развития организационной культуры
ОВД .................................................................................................... .. 168
Смирнова Е. Г. Критерии оценки формирования компетенций обра-
зовательными дисциплинами .............................................................. 172
Малахов А. С. Особенности оценки компетенций обучающихся
при преподавании дисциплин на кафедре оперативно-разыскной
деятельности ОВД Омской академии МВД России............................ 175
Пилюшин И. П. Оценка уровня подготовки курсантов в ходе проведе-
ния следственно-оперативных учений ................................................ 177
Лупырь В. Г. Обоснование критериев технической (стрелковой), так-
тической и правовой компетентности обучающихся к эффективно-
му и правомерному применению табельного оружия......................... 181
Литвин Д. В. Этапы формирования профессиональных компетенций
в области правомерного и эффективного применения огнестрель-
ного оружия ......................................................................................... 187
Лавров В. Н., Поторочин А. Г. Проблема формирования и оценивания
компетенций в физической подготовке курсантов образовательных
учреждений МВД России .................................................................... 192
Бакин А. В., Чигоряев Е. А. Активизация учебно-познавательной дея-
тельности курсантов на занятиях по физической подготовке с исполь-
зованием игровых методик.................................................................. 197
Кузнецов А. Ф., Бакин А. В. Технология оценивания компетенций
курсантов вузов МВД России по физической подготовке .................. 200
Воронов А. И. Содержание процедуры оценивания компетенций физи-
ческой подготовки курсантов образовательных учреждений системы
МВД России ......................................................................................... 207
Сидорова Т. П. Оценивание компетенций в изучении иностранного
языка с помощью дескрипторов европейского языкового профиля .. 209
Мжельская О. К. Проблема оценивания знаний на занятиях по ино-
странному языку в рамках компетентностного подхода ..................... 214
Алферова Ю. И., Соколова Т. В. Практика самооценивания компетен-
ций на занятиях по иностранному языку ............................................ 217
Варлакова Т. В. Определение уровня коммуникативной компетенции
в преподавании русского языка как иностранного в образователь-
ном учреждении МВД России............................................................. 221
Пропастин С. В. Соблюдение правил цитирования как критерий оце-
нивания научно-исследовательской компетенции .............................. 226
Осадчук О. Л. Оценивание регулятивной компетенции выпускника
учреждения ВПО ................................................................................. 229
250
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]