Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Компетентностный подход в обучении. Формирование и оценивание компетенций. Материалы межвузовской учебно-методической конференции
.pdf
степень неопределенности ситуаций, в которых он сможет действовать самостоятельно; чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, тем основательнее выбор одного из таких способов. С этой
точки зрения умение обучающегося воспроизвести в учебной ситуации большой объем сложного по своему содержанию материала нельзя рассматривать
как признак высокого уровня его образованности.
Под ключевыми компетентностями часто понимают только универсальные способы деятельности, освоение которых позволяет человеку понимать
ситуацию и достигать желаемых результатов в личной и профессиональной
жизни в условиях конкретного общества. В этом случае целеобразования делятся на две группы: базовые цели и цели формирования ключевых компетентностей. Такой подход к постановке целей вряд ли можно признать правильным, соответствующим общим идеям компетентностного подхода.
Фактическими результатами образовательной деятельности могут стать и
способность решать типовые задачи, и умение действовать по известному алгоритму. Но такие результаты не могут быть целью образования: это результаты, дополнительные к основным, промежуточные, их нельзя ставить в один
ряд с результатами, понимаемыми как ключевые компетентности.
Возможно, что универсальные способы деятельности, о которых речь
шла выше, следует считать ключевыми навыками (или ключевыми умениями). Точно так же способы решения проблем, связанных с реализацией определенных социальных ролей, можно рассматривать как функциональные
навыки, поскольку усвоение этих способов обеспечивает функциональную
грамотность.
Терминологические проблемы так или иначе со временем будут разрешены. Главное же состоит в постановке таких целей обучения, которые бы
ориентировали на повышение уровня образованности выпускников. Повышение уровня образованности и означает достижение нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. Иное качество образования заключается в новых возможностях выпускников, в их способности
устранять проблемы, которые предыдущие поколения выпускников не решали.
Такая способность не сводится к освоению определенной совокупности
умений и имеет несколько составляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, важные для конкретных видов деятельности; теоретические и прикладные знания, обязательные для понимания сущности проблемы и выбора путей ее решения.
Сторонники традиционного подхода к образованию говорят, что в современных дискуссиях проявляется ироническое отношение к необходимому
базису образования, каковым, с их точки зрения, выступает объем обретенных обучающимися знаний. Компетентностный подход к решению проблем об-
51
разования совсем не отрицает значения знаний. Но при этом надо учитывать,
что знания могут иметь различную ценность и увеличение их объема не означает повышения уровня образованности. Более того, повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении
объема знаний, который обязаны усвоить обучающиеся.
Компетентностный подход к определению целей образования соответствует и объективным потребностям обучающихся. Вместе с тем он согласован и с направлениями творческих поисков преподавателей. Эти поиски были
связаны с реализацией идей проблемного обучения, педагогики сотрудничества, личностно ориентированного образования. Все эти идеи отражают попытки решить проблему мотивации учебной деятельности, создать модель
«учение с увлечением». Компетентностный подход позволяет избежать конфликтов между обучающимися и преподавателями, неизбежных при обучении
с принуждением.
Исследования показывают, что цели высшего образования преподаватели обычно формулируют в терминах личностно ориентированного подхода,
а цели, которые преподаватель ставит на занятиях, часто имеют узкоутилитарный характер. При этом ориентация на запоминание, знание отдельных
формул, сведений, дат, выводов усиливается по мере приближения итогового
контроля знаний. В связи с этим возникает проблема управления педагогическим целеполаганием. Одним из существенных средств управления педагогическим целеполаганием становится определение целей изучения учебной дисциплины. В зависимости от подхода к определению целей учебной
дисциплины они могут по-разному соотноситься с общими целями высшего
профессионального образования.
Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у обучающихся ключевых компетентностей, то следует иметь в виду, что
эти цели достигаются не только при изучении учебных дисциплин, но и через
ее связь с другими значимыми сторонами жизни обучающихся. С этой точки
зрения образовательный процесс не равен учебному процессу. Образовательный процесс включает в себя и учебный процесс, и дополнительные знания,
полученные в ходе работы научного кружка, круглых столов, конференций,
и практику повседневной жизни. Поэтому общие цели образования нельзя
представить как простую совокупность целей изучения учебных дисциплин.
С позиций компетентностного подхода формулирование целей дисциплины должно предшествовать отбору его содержания: сначала необходимо
выяснить, для чего нужна данная учебная дисциплина, затем уже отбирать
содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При
этом важно учитывать, что определенные результаты могут быть получены
лишь при взаимодействии учебной дисциплины с другими составляющими
образовательного процесса.
52
Общие цели образования и цели изучения отдельных дисциплин согласуются в рабочей учебной программе. Преподаватель в соответствии с программой планирует учебный процесс, определяет темы занятий, ориентируется на требования программы, изложенные в ней задачи. Для того чтобы
достичь нового качества образования, нужны изменения и в рабочих учебных программах, точнее — в самом характере таких программ. В связи с этим
рассмотрим такие подходы к составлению учебных программ, как традиционный и компетентностный.
При традиционном подходе рабочие учебные программы по дисциплинам
разрабатываются независимо друг от друга. Связи между ними представлены в
лучшем случае на уровне выделения общих понятий. С позиций компетентностного подхода программы по отдельным дисциплинам должны пониматься
как элементы образовательной программы образовательного учреждения.
Вполне возможно, что в перспективе содержание учебных дисциплин
будет определяться, исходя из логики познавательной деятельности. Уже сейчас в зарубежной образовательной практике в качестве основной познавательной единицы при построении рабочей учебной программы изучается уровень усвоения обучающимися учебного материала.
Компетентностный подход в обучении объективно соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. Необходима теоретическая и методическая подготовка
кадров к реализации компетентностного подхода в системе высшего образования, в том числе в центрах повышения квалификации.
Нужны изменения и в нормативной базе деятельности образовательных
учреждений. Естественно, что необходимым условием компетентностного
подхода в массовой практике становится формирование нового поколения
примерных учебных программ и учебных пособий. Создать все перечисленные условия — дело непростое, но, не используя компетентностный подход,
достигнуть нового качества образования вряд ли возможно.
А. А. Алферов
(Омская академия МВД России)
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА СОТРУДНИКА ОВД
КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Демократизация общества с особой остротой поставила задачу подготовки специалиста с высоким уровнем профессионализма, в том числе сотрудника подразделений органов внутренних дел, от профессиональной компетентности которого во многом зависит уровень обеспечения правопорядка.
Взяв за основу факт, что компетентность — это интегрированная характеристика качеств личности, выступающая как результат подготовки выпуск-
53
ника для выполнения деятельности в определенных областях, мы пришли к
выводу, что профессиональную компетентность будущего специалиста правоохранительных органов можно представить в виде следующих составляющих его готовности к профессиональной деятельности: профессиональных
знаний; профессиональной деятельности (владение специальными знаниями, умение применять их на практике); профессионально важных качеств
личности (физиологические, психологические, социальные, нравственномотивационные).
Для успешного выполнения профессиональной деятельности личность
должна обладать рядом характеристик, которые важны в профессиональной
деятельности. В науке они получили название профессионально важных качеств (далее — ПВК). Современные исследования в этой сфере показывают,
что совокупность профессионально важных качеств выступает одной из основных составляющих профессионализма специалистов в любой сфере деятельности. Так, Е. А. Климов писал: «Как бы мы не понимали профессию,
в любом случае есть основание говорить, что она предъявляет некоторые требования к личным психологическим качествам работника»1.
На наш взгляд, необходимо понять, что собой представляют профессионально важные качества как психолого-педагогический феномен. Начнем с
рассмотрения происхождения и сущности понятия «профессионально важные качества личности».
Родоначальник термина «профессиональные качества» Ф. Парсонс (1908)
вкладывал в смысл этого понятия свойства личности, знания, умения, способности, важные для обучения профессиональной деятельности и реализации профессиональных функций. Согласно предложенному им подходу, каждой профессии соответствует определенный набор психологических и физиологических качеств, а успешность профессиональной деятельности, удовлетворенность профессией находятся в прямой зависимости от степени соответствия индивидуальных качеств личности требованиям профессии.
Изучение мнений на проблему ПВК ряда ученых (В. Д. Шадриков,
А. К. Макаров, Н. С. Пряжникова и др.) позволяет отметить:
— основу профессионально важных качеств составляют общие и специальные профессиональные способности, но качества не сводимы только к
способностям;
— общие профессиональные способности — это психические свойства
личности, требуемые от человека данной конкретной профессиональной деятельностью, они определяются предметом труда в профессии (человек, техника, природа и др.);
1
Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях : учеб. пособие. М., 1995.
С. 19.
54
— специальные профессиональные способности — это психические
свойства личности, требуемые от человека в рамках данной профессии, но
при более узкой специализации, и представляются конкретными условиями
труда, в том числе особыми (дефицит времени, информации, перегрузки).
Специальные профессиональные способности возникают при наличии повышенных требований к специальным качествам человека, которые для других профессий не являются важными. Чем сложнее профессиональная деятельность, тем более важна необходимость развития специальных профессиональных способностей;
— профессионально важные качества выступают основой профессионализма и могут рассматриваться в мотивационной, операционной сферах профессионализма;
— профессионально важные качества не ограничиваются отдельными
качествами, характеризующими специфику профессиональной деятельности, а охватывают нравственные, мировоззренческие, моральные и другие
качества;
— главным признаком профессионально важных качеств является успешность овладения и осуществления специалистом определенных видов
профессиональной деятельности;
— современное общество, реализуемые им виды профессиональной деятельности требуют от специалистов наличие данных качеств, т. е. профессионально важных качеств — это социально обусловленные и социально значимые качества;
— профессионально важные качества — динамическое явление; они
формируемы, находятся в развитии, неодинаковы и разноуровневы на различных этапах достижения специалистом профессионального совершенства;
— термины «профессионально важные качества», «значимые профессиональные качества», «профессионально значимые качества» и «значимые профессионально важные качества» — тождественны, подобно тому, как в русском языке слово «важный» и «значимый» являются синонимами.
В соответствии с изложенным под профессионально важными качествами специалиста будем понимать совокупность существенных и наиболее устойчивых личностных свойств, знаний, умений и способностей человека,
приводящих к успешному выполнению профессиональной деятельности,
а также эффективному освоению профессии в процессе обучения2.
Выяснив, что профессионально важные качества многофункциональны
и вместе с тем каждая профессия имеет свой, только ей присущий набор (груп-
2
Андреева Л. А. Дидактические игры как средства развития профессионально
значимых качеств будущего специалиста : автореф. дис. … канд. пед. наук. Брянск,
1999. 19 с.
55
пу) этих качеств, мы должны ответить на вопрос: «Какие именно качества
человека следует относить к ПВК полицейского и по каким критериям их
выделять?» Работу по выявлению ПВК полицейского можно вести по трем
направлениям:
1) методом экспертных оценок;
2) исследованием по выявлению ПВК путем анализа профессиональной
деятельности полицейского, на основе модели деятельности как обобщенного отражения наиболее характерных и существенных сторон деятельности
специалиста данного профиля;
3) путем изучения социально-психологических качеств специалиста в
целях подбора и расстановки кадров.
Взяв за основу анализ профессиональной деятельности полицейского,
при разработке модели деятельности как обобщенного отражения наиболее
характерных и существенных сторон деятельности специалиста данного
профиля, мы определили структуру профессионально важных качеств сотрудника правоохранительных органов. Основными компонентами этой
структуры являются:
— коммуникативный (обусловливает эффективность профессионального общения и взаимодействия);
— интеллектуальный (обусловливает эффективность принятия профес-
сиональных решений);
— мотивационный (обусловливает профессиональную направленность
личности);
— саморегуляции (обусловливает эффективность управления собственной активностью)3.
Интеллектуальная сфера полицейского — высокий вербальный интеллект; высокий уровень аналитического, логического и творческого мышления; высокий уровень обобщения; развитые мыслительные операции вычленения, сравнения, анализа, синтеза, классификации, систематизации, абстрагирования, конкретизации и др.; прогнозирование вероятного смысла; прогнозирование в оценки ситуации и выбора способа действия при осмыслении
этих действий.
Мотивационная сфера полицейского — высокий уровень мотивации учебной деятельности и профессиональной деятельности; высокий уровень мотивации общения и межпрофессионального общения.
Эмоциональная сфера полицейского — высокая устойчивость к стрессу;
эмоциональная устойчивость; малая утомляемость; устойчивость к интенсив-
3
Бабичев И. В. Акмеологические факторы развития профессионально важных
качеств оперативных сотрудников правоохранительных органов : автореф. дис. …
канд. психол. наук. М., 2011. 24 с.
56
ным умственным напряжениям; готовность к действиям в экстремальных
ситуациях; повышенное чувство ответственности.
Волевая сфера полицейского — осознанное стремление к приобретению
знаний, совершенствованию умений и навыков; усидчивость; терпение; организованность; высокая исполнительская дисциплина; инициативность; аккуратность; предусмотрительность и тщательность.
Сфера саморегуляции полицейского — высокоразвитая способность самоконтроля и самоуправления; адаптационная мобильность, культура поведения; этика делового и профессионального общения.
Предметно-практическая сфера полицейского — широкий кругозор; высокий уровень эрудиции; мобилизация когнитивного запаса знаний (знания в
различных сферах деятельности, индивидуальный опыт); способность конструировать действия по полученным данным; быстрота поиска и принятия
решения; ораторские и убежденческие способности.
Экзистенциальная сфера полицейского — осознание своей миротворческой роли в борьбе с преступностью; этническая толерантность; самоценность.
В. О. Зверев,
кандидат исторических наук,
Д. Г. Кишеньков
(Омская академия МВД России)
ФОРМИРУЕМЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗЕ МВД
РОССИИ (ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ
И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН)
В настоящее время система высшего профессионального образования
МВД переживает переломный момент, связанный со вступлением Российской
Федерации в Болонский процесс и переходом на двухуровневую систему обучения (бакалавриат и магистратура). В связи с этим в ведомственных вузах
получили внедрение образовательные стандарты третьего поколения, коренным образом изменившие подход к организации их образовательного процесса. Особенность данного подхода заключается в том, что произошел переход от
созидания традиционных знаний, выработки умений и навыков к формированию компетенций. Иначе говоря, состоялась трансформация знаний, умений и
навыков в конкретные компетенции, которые потребуются выпускнику полицейского вуза в его дальнейшей правоохранительной деятельности.
Компетенция — это личностная и деловая характеристика молодого
специалиста, необходимая для решения им определенного круга оперативнослужебных задач и позволяющая ему получать, совершенствовать и прогнозировать профессиональные результаты.
57
Фундамент профессиональных (далее — ПК) и общекультурных (далее —
ОК) компетенций — востребованный в правоохранительной сфере единообразный стандарт эффективного поведения и деятельности — закладывается
в ходе преподавания ряда учебных дисциплин профессионального цикла
(в том числе его психолого-педагогической составляющей). В число наиболее важных и имеющих прикладное значение входят: «Психология в деятельности сотрудников органов внутренних дел», «Юридическая психология (психология в деятельности следователя)» и «Педагогика в деятельности сотрудников органов внутренних дел».
Преподаватели осуществляют постепенную (своевременную) и последовательную психолого-правовую подготовку курсантов (по специальностям
«Правоохранительная деятельность» и «Юриспруденция»), дополняя получаемое ими юридическое образование системой соответствующих компетенций. К ним мы относим:
— способность применять при решении профессиональных задач пси-
хологические методы, средства и приемы (ПК-25). Смыслообразующими
компонентами данной компетенции выступают умения распознавать и диагностировать психические отклонения в поведении отдельных лиц, пользоваться приемами саморегуляции негативных психических состояний в обычных и экстремальных условиях профессиональной деятельности, осуществлять приемы психологического давления на подозреваемого/обвиняемого
(в установленных законом пределах), выявлять ложные показания во время
проведения оперативно-розыскных мероприятий и следственных действий,
определять типы конфликтных личностей и классифицировать конфликтные
ситуации, вырабатывать стратегии профилактики, предупреждения и разрешения конфликтов, вести переговоры с преступниками в условиях опасности
жизни и здоровью, а также владеть собственными поведенческими реакциями (эмоционально-волевой и интеллектуальной сферой) в ситуациях служебной коммуникации, техниками успешного ведения диалогов и др.;
— способность организовать работу малого коллектива исполнителей,
планировать и организовывать служебную деятельность исполнителей, осуществлять контроль и учет ее результатов (ПК-30). Главное содержание
этой компетенции сводится к знанию курсантами вуза МВД России закономерностей функционирования профессиональных общностей, психологических особенностей личности и деятельности сотрудников ОВД, психологии
лидерства и руководства, психотехник профессионального общения, психологических особенностей участников уголовного процесса, основ психологии личности правонарушителя (преступника) и преступных формирований,
а также психологических аспектов криминального поведения и др.;
— способность осуществлять свою профессиональную деятельность
во взаимодействии с сотрудниками иных правоохранительных органов, пред-
58
ставителями других государственных органов, органов местного самоуправления, общественных объединений с муниципальными органами охраны
общественного порядка, трудовыми коллективами, гражданами, со средствами массовой информации (ПК-32). Важными слагаемыми указанной ком-
петенции могут быть приобретенные начинающими специалистами знания,
умения и навыки в области межличностной и межгрупповой коммуникации,
а именно: знания психологии малых групп, корпоративных традиций, ценностей и норм поведения; умения устанавливать, поддерживать и совершенствовать психологический контакт, слаженно и результативно действовать в составе подразделения (патруль, группа, бригада), четко формулировать и ясно
излагать свои мысли; навыки бесконфликтного общения и конструктивной
деятельности и др.
Инструментом реализации формируемых знаний, умений и навыков сотрудников ОВД в многоуровневых и разнотипных форматах совместной деятельности становятся качества их эмоционально-волевой и когнитивной сферы — инициативность, решительность, чувство ответственности и долга, дисциплинированность, любознательность и др., привитые в курсантские годы;
— способность к толерантному поведению, к социальному и профессио-
нальному взаимодействию с учетом этнокультурных и конфессиональных
различий, к работе в коллективе, кооперации с коллегами, к предупреждению и конструктивному разрешению конфликтных ситуаций в процессе профессиональной деятельности (ОК-7). Базис этой компетенции (в части пси-
хологической компоненты) представляют знания природы конфликтов (причины их возникновения и специфика протекания, классификации конфликтов и типологии конфликтантов и т. д.), умения диагностировать служебные
конфликты, применять стратегии предупреждения и разрешения конфликтов
на разных уровнях деловой коммуникации и др.
Наряду с компетенциями, формируемыми в ходе профессионально-психологической подготовки, немалое значение имеет теоретический и практический опыт из области юридической педагогики, накапливаемый курсантами и слушателями на старших курсах. По результатам освоения дисциплины
«Педагогика в деятельности сотрудников органов внутренних дел» каждый
из них развивает персональную способность к осуществлению педагогической деятельности в сферах публичной и частной жизни (ОК-12). В основу
создаваемой компетенции положены профессионально-педагогические знания (о происхождении и развитии педагогики в ОВД, принципах воспитания
и обучения, целях, задачах и направлениях служебной педагогики и т. п.),
умения (применять методы воспитания и обучения персонала ОВД и т. п.),
владения (техниками эффективного общения, приемами убеждения и т. п.).
Психолого-юридическая и педагогико-юридическая подготовка в вузе
МВД России занимает особое место в системе профессионального становле-
59
ния полицейских кадров. Приобретенный в процессе обучения психологический и педагогический потенциал (набор компетенций) расширяет поведенческие и деятельностные возможности будущих оперуполномоченных и
следователей, подчиненных и руководителей, объектов и субъектов воспитания и обучения, наставников. Знания, умения и навыки в сфере межличностной, внутригрупповой и межгрупповой коммуникации, самоорганизации и
самоконтроля личности, психологии преступника и преступных групп, педагогического воздействия, а также способность к их практической реализации
позволяют не только оптимизировать показатели индивидуальной или коллективной (в составе подразделения) работы, сохранить психоэмоциональное здоровье, сократить темп профессиональной деформации, передать накопленный опыт молодому поколению сотрудников, но и поднять престиж
полицейской профессии в обществе.
С. Ю. Журавлев,
кандидат юридических наук, доцент
(Нижегородская академия МВД России)
НЕКОТОРЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОМ
ВУЗЕ МВД РОССИИ
Одной из проблем формирования профессиональных знаний, умений и
навыков при подготовке специалиста по линии обеспечения экономической
безопасности и противодействия коррупции является переход на завершающей стадии обучения на принципиально иную форму взаимоотношений обучающихся и профессорско-преподавательского состава, которую можно обозначить как инициативное обучение. В данном случае на основе использования в учебном процессе принципов комплексности, высокого уровня трудности и индивидуализации обучения1 подразумеваются:
— большая самостоятельность курсанта в работе на практическом занятии и в часы самоподготовки;
— использование преподавателя на практическом занятии и в часы самоподготовки в качестве «справочно-экспертной системы», а не в режиме
источника первичных сведений и контролирующей инстанции;
— использование проблемно-ситуационных форм обучения;
— междисциплинарный характер обучения.
1
Ястремский Г. А. Начинающему преподавателю о педагогических технологиях.
Н. Новгород, 2001. С. 8.
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]