Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Компетентностный подход в обучении. Формирование и оценивание компетенций. Материалы межвузовской учебно-методической конференции
.pdf
реждений, представителей научно-педагогических сообществ, объединений
работодателей и институтов общественного участия в управлении образованием. Проекты стандартов подготавливаются в порядке, установленном законодательством Российской Федерации о размещении заказов на поставки товаров, выполнение работ, оказание услуг для государственных или муниципальных нужд. Предполагалось, что создание проектов — это заказ Министерства образования и науки, в соответствии с которым предложенные проекты будут проходить экспертизу и между ними будет проводиться конкурс в
целях их покупки у разработчиков с наименьшими затратами денежных
средств. На основании экспертного заключения и результатов рассмотрения
будет приниматься решение рекомендовать проект стандарта либо к утверждению, либо к доработке, либо к отклонению.
При изучении структуры государственных образовательных стандартов
третьего поколения, уже утвержденных министром образования, можно заметить отсутствие сведений об авторах. Например, в стандарте второго поколения по специальности «Юриспруденция» указан составитель — Совет по
правоведению Учебно-методического объединения университетов Российской Федерации. Кроме того, данный государственный образовательный стандарт одобрен на заседании Совета по правоведению Учебно-методического
объединения университетов Российской Федерации и Федеральной ассоциации юридических вузов. Составителями государственного образовательного
стандарта высшего профессионального образования по специальности «Правоохранительная деятельность» (второго поколения) были: Учебно-методическое объединение по юридическому образованию высших учебных заведений Российской Федерации, Учебно-методический совет по образованию в
области правоохранительной деятельности, Департамент кадрового обеспечения МВД России. Стандарт одобрен на заседании Президиума Совета Учебно-методического объединения по юридическому образованию высших учебных заведений Российской Федерации.
Сравним стандарты второго и третьего поколений на примере стандарта
по специальности «Правоохранительная деятельность». Стандарты второго
поколения освоение образовательной программы определяли в часах с разбивкой на циклы и компоненты дисциплин. В новых стандартах основная образовательная программа подготовки специалиста предусматривает изучение
конкретных учебных циклов и разделов, трудоемкость которых измеряется в
зачетных единицах. Согласно Коммюнике встречи министров высшего образования стран Европы, ответственных за высшее образование (Прага, 19 мая
2001 г.), переводные зачетные единицы должны стать основой для структуры
квалификаций, что совместно с взаимно признаваемыми системами обеспечения качества облегчит доступ студентов на европейский рынок труда и улучшит сравнимость, привлекательность и конкурентоспособность европейско-
21
го высшего образования. В Декларации ассоциации европейских университетов от 4 июля 2003 г. одним из приоритетных действий стала консолидация
Европейской системы переводных зачетных единиц (ECTS — European Credit
Transfer System) как средства реструктуризации и развития учебных планов, способствующих реализации гибких и ориентированных на студента
учебных программ, включая программы обучения в течение жизни. В данном контексте зачетные единицы понимаются как объем знаний, получаемых студентами.
В российской действительности к этому вопросу подошли несколько
иначе. Письмом от 28 ноября 2002 г. № 14-52-988ин/13 Министерство образования Российской Федерации направило ректорам вузов для использования в работе Методику расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах. В Приложении к письму сказано, что при расчетах трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных
единицах необходимо исходить из следующего: одна зачетная единица соответствует 36 академическим часам общей трудоемкости продолжительностью по 45 минут (или 27 астрономическим часам). Таким образом, расчеты
трудоемкости дисциплины были произведены упрощенно, простым переводом академических часов в зачетные единицы.
В стандарте второго поколения основная образовательная программа (далее — ООП) подготовки по специальности «Правоохранительная деятельность» предусматривала изучение следующих циклов дисциплин:
— ГСЭ — общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;
— ЕН — общие математические и естественнонаучные дисциплины;
— ОПД — общепрофессиональные дисциплины;
— СД — специальные дисциплины;
— ФТД — факультативы.
ООП подготовки специалиста стандарта третьего поколения предусматривает изучение таких учебных циклов, как:
— гуманитарный, социальный и экономический;
— информационно-правовой;
— профессиональный.
Кроме того, выделяют разделы:
— физической культуры (физическая подготовка — для вузов, в которых
предусмотрена военная служба и (или) служба в правоохранительных органах);
— учебной и производственной практики, научно-исследовательской
работы;
— итоговой государственной аттестации.
Структуризация ООП хотя и различается по циклам, но определенные
доминанты в ней сохранились. Изменилось содержание циклов. Если в стан-
22
дарте второго поколения в требованиях к обязательному минимуму содержания ООП указан перечень дисциплин и знаний, которыми должен обладать
обучающийся, то в стандарте третьего поколения знания обучающегося определяются простым перечислением. Причем объем этих знаний значительно уменьшен. Например, по дисциплине «Международное право» в стандарте второго поколения указаны следующие позиции, которые должны знать
обучающиеся: международное право как особая система юридических норм;
субъекты международного права; источники международного права и процесс создания норм; взаимодействие международного и внутригосударственного права; основные принципы международного права; право международных договоров; международные организации и конференции; ответственность
в международном праве; дипломатическое и консульское право; право международной безопасности; права человека и международное право; международное экономическое, морское, воздушное, космическое, экологическое право; мирные средства разрешения международных споров; международное гуманитарное право; международное уголовное право. В стандарте третьего поколения только две позиции относятся к международному праву — общепризнанные принципы и нормы международного права и международные стандарты в области прав и свобод человека.
Однако в стандартах третьего поколения появилось новое понятие — компетенции, которыми должен обладать выпускник. В документах, принятых в
развитие Болонского процесса, компетенции упоминаются с точки зрения
качественной оценки подготовки специалиста, получившего высшее образование, т. е. работодатель может на основании диплома об окончании вуза определить: в каких областях компетентен кандидат на трудоустройство, какие
задачи он может решать, какую работу ему можно поручить. В образовательных стандартах третьего поколения в качестве требований к результатам освоения ООП подготовки специалиста выступает обладание общекультурными и профессиональными компетенциями (например, ФГОС ВПО по специальности «Правоохранительная деятельность» предусматривает 16 общекультурных и 37 профессиональных компетенций). При этом под компетенциями
понимаются способности применять знания, умения и навыки для успешной деятельности в определенной области. Составители примерных учебных и рабочих учебных программ по дисциплинам должны выбирать те компетенции, которыми должен обладать обучающийся по окончании изучения
соответствующего курса. В связи с этим возникают вопросы: «Если проанализировать все программы дисциплин по специальности, все ли компетенции в итоге найдут свое отражение? Если какая-то компетенция (компетенции) не упоминается (не упоминаются) ни в одной программе, то выпускник
не получил высшего образования и ему нельзя присваивать соответствующую квалификацию?»
23
А. А. Кузьмин,
кандидат экономических наук
(Высшая бизнес-школа Омского государственного педагогического
университета)
ПРОБЛЕМНЫЕ ПОЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО
ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Современное состояние развивающейся социально-экономической среды, где все меньшую эффективность показывают стереотипные реакции на
различного рода вызовы, потребовало формирования новой философии и технологии образовательного процесса. Сегодня работодателям необходима не
столько квалификация, связанная, по их представлению, с дифференциацией
производственных функций на ряд задач и видов деятельности, сколько компетентность как соединение навыков, свойственных каждому индивиду,
в котором сочетаются квалификация с социальным поведением, способностью работать в группе, инициативностью, умением принимать решения и отвечать за их последствия.
Система образования должна формировать такие качества выпускника,
как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и
конструктивность. Будущему профессионалу необходимо обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и понимать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и профессиональной
сфере, устранять проблемы и работать в команде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить.
Воспитание такой социально и профессионально активной личности требует от педагогов современной высшей школы применения новых методов,
приемов и форм работы. Чтобы сформировать компетентного выпускника во
всех потенциально значимых сферах профессионального образования и жизнедеятельности, следует применять актуальные методы обучения, технологии, развивающие, прежде всего, познавательную, коммуникативную и личностную активность нынешних студентов. Данная идея составляет основу федеральных государственных образовательных стандартов.
При реализации положений стандарта третьего поколения большое внимание уделяется объекту образовательного процесса (студенту). В то же время для обеспечения эффективности в процессе осуществления поставленной
задачи важно помнить о субъекте (собственно преподавателе). Именно от того,
насколько готов преподаватель воплощать на практике комплекс качественно
новых образовательных идей, зависит достижение результата. Задача настоящей статьи — обозначить проблемные поля реализации компетентностного
подхода, а также предложить некоторые механизмы решения проблем.
24
Согласно новому образовательному стандарту реализация компетентностного подхода в учебном процессе подразумевает широкое использование
активных и интерактивных форм проведения занятий, таких как игры, кейсы,
тренинги. Нельзя говорить, что такие формы не использовались ранее, однако это рассматривалось как желательный критерий при аккредитации.
В этих условиях подобные технологии должны получить повсеместное применение в образовательном процессе.
Для того чтобы вуз мог в полном объеме внедрять педагогические инновации, ему необходимо решить ряд задач. Во-первых, нужно озаботиться повышением квалификации профессорско-преподавательского состава на базе
вузов, достигших определенных успехов при внедрении ФГОС и результаты
которых признаны сообществом высшей школы. Однако от знакомства с новыми формами проведения занятий на различных курсах до их творческого
использования при обучении студентов должно пройти определенное время.
Обучение преподавателей на внешних курсах вызывает материальные расходы, поэтому в массовых масштабах для вуза, особенно небольшого, это затруднительно. Решение проблемы — обучение наиболее творческих преподавателей, которые затем становятся тьюторами для своих коллег, проводят внутреннее самообучение. Подобный опыт был использован в процессе внедрения стандарта второго поколения и показал свою эффективность.
Переподготовка профессорско-преподавательского состава жизненно
необходима. Как показывает современная практика, методология компетентностного подхода еще не получила окончательного оформления. Разработка
полноценных учебных пособий по отдельным дисциплинам, в которых изложение материала было бы построено в тесной связи с конкретными компетенциями определенного направления подготовки, также находится в начальной стадии. Отметим, что с позиции нового образовательного стандарта в
ряде случаев уже проблематично издавать универсальный учебник. Это,
во-первых, относится к дисциплинам профессионального цикла, которые
могут быть включены в учебный план нескольких направлений, так как формулировка и перечень относящихся к ним компетенций в каждом направлении по стандартам чаще всего различаются, т. е. содержание учебного пособия, например по инновационному менеджменту, не должно быть идентичным для направлений «Менеджмент», «Управление персоналом» или «Государственное и муниципальное управление», хотя во всех случаях в дипломе
будет значиться квалификация «менеджер». Как следствие, потребуются временные, финансовые и творческие ресурсы для решения данной проблемы.
Во-вторых, у преподавателя, особенно на стадии освоения технологий и
разработки собственного дидактического материала, резко возрастает трудоемкость так называемой второй половины дня. Это связано и с предшествующим обстоятельством, и с тем, что преподаватель имеет собственное видение
25
наполнения учебного курса в связи с новыми требованиями. Для того чтобы
подготовить занятия с использованием активных и интерактивных форм, нужно дополнительное время, что приводит к корректировке системы стимулирования преподавателей.
В-третьих, для полноценного проведения занятий в новых формах важно предусмотреть подготовку аудиторий, где соответствующим образом будет организовано пространство для работы малыми группами, проведения
игровых и тренинговых занятий. Этому требованию отвечает модульный принцип оснащения аудиторий, которые легко будет трансформировать под учебные задачи. Таким образом, необходимость в большом количестве «потоковых» аудиторий будет снижаться в противовес возрастанию потребности в
небольших по размеру помещениях.
В-четвертых, в рамках учебных курсов должны быть предусмотрены
встречи с представителями российских и зарубежных компаний, мастер-классы экспертов и специалистов. Подобная практика в преподавании высшей
школы не имела до сих пор массового распространения. Это вызвало большие организационные усилия, так как представители компаний не столь охотно
откликаются на такие предложения ввиду загруженности. Мастер-классы связаны с ощутимыми финансовыми затратами, и данные услуги носят чаще всего
коммерческий характер.
Согласно требованиям ФГОС преподаватели профессионального цикла
должны иметь базовое образование и (или) ученую степень, соответствующую профилю преподаваемой дисциплины. Профессорско-преподавательский состав, существующий сегодня в высшей школе, не в полной мере отвечает указанным требованиям. Особенно это касается небольших и негосударственных вузов и связано с тем, что фактически профессиональная подготовка преподавателей высшей школы как таковая отсутствует. В первую очередь,
проблема рождается из-за невозможности обеспечить преподавателя достаточной нагрузкой по профильным для него дисциплинам на основном месте
работы. Решение проблемы потребует от преподавателя прохождения профильных курсов профессиональной переподготовки и дополнительной квалификации, однако это длительный и финансово затратный процесс.
И наконец, еще одно положение стандарта, которое вызывает ряд проблем при его реализации, — до 10% профессорско-преподавательского состава, имеющего ученые степени, допустимо заменить практиками с опытом
работы более 10 лет. Предыдущий абзац стандарта еще более категоричен:
к образовательному процессу должно быть привлечено не менее 10% преподавателей из числа действующих руководителей и работников профильных
организаций. В предшествующий период представители практической профессиональной сферы активно привлекались в качестве председателей или
26
членов государственных аттестационных комиссий и эпизодически занимались преподавательской работой, ведя так называемые спецкурсы. Теперь это
становится обязательным требованием. Общение студента с практиком позволяет будущему специалисту составить более глубокое представление о
сфере своей будущей деятельности. Но в этом требовании есть и проблемная
сторона. Она связана с тем, что подобная категория преподавателей не обладает достаточным преподавательским опытом, они имеют большую занятость
по основному месту работы. Но главная проблема — это подготовка методического обеспечения, необходимая даже для профессионала высочайшего класса. Каждому преподавателю нужно освоить все рабочие программы и учебнометодические комплексы. Кроме того, весьма проблематично будет соотнести
временные возможности преподавателя-практика и график учебного процесса
вуза, а также налицо опасность форс-мажорных ситуаций в его основной деятельности, которые могут послужить причиной срыва занятий.
При анализе требований федерального образовательного стандарта в
части, касающейся организации учебного процесса, делаем вывод, что по мере
реализации этого документа будут возникать разнообразные проблемы. Они
потребуют адекватных решений для того, чтобы «на выходе» получить конкурентоспособного специалиста. Преодолевать трудности необходимо как можно
быстрее, поскольку уже в ближайшие несколько лет должен состояться первый выпуск студентов, обучающихся на основе данного стандарта.
Е. А. Капогузов,
кандидат экономических наук, доцент
(Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского)
ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА
ПРОИЗВОДСТВА ОБЩЕСТВЕННОГО БЛАГА «ВЫСШЕЕ
ОБРАЗОВАНИЕ», ИЛИ ОБОРОТНАЯ СТОРОНА
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Во всех экономических концепциях функция производства общественных благ, в частности образования, является имманентной функцией государства. С конца 1970-х гг., прежде всего в англосаксонских странах-членах Организации экономического сотрудничества и развития, возникли широкомасштабные реформы в общественном секторе, получившие общее название «Новый государственный менеджмент» (далее — НГМ). Теоретической основой
нового подхода был ряд теорий и концепций, имеющих преимущественно
неолиберальную природу, в особенности теория общественного выбора и так
называемые менеджеристские методы и приемы, успешно реализовавшие себя
27
в частном секторе*. Так, применительно к сфере образования и управления государственными учреждениями возникло множество методов и приемов, модифицирующих или меняющих в корне всю сложившуюся систему институтов.
Рассмотрим значимые элементы трансформации, в частности с точки
зрения проблемы содержания и сущности компетентностного подхода, и предложим ординалистский подход к возникающим вследствие изменения системы оценки трансакционных издержек.
Долгое время система образования, как среднего, так и высшего, была
ориентирована на систему профессионального экспертного знания самих вузов. Считалось, что благодаря профессионализму вузовских администраторов и работников, профессорско-преподавательского состава, имеющего тесные связи с передовыми достижениями науки и производства в соответствующей профессиональной сфере, у обучающихся формируется система знаний, умений и навыков (далее будем обозначать их как компетенции), которые позволят будущим выпускникам быть успешными на рынке труда. Задачей вузов, в особенности университетов, была подготовка высококвалифицированных специалистов, способных не только заниматься непосредственной
профессиональной деятельностью, но и благодаря своему высокому уровню
«общих знаний» и культуры самообучения успешно адаптироваться к изменяющимся условиям рынка труда. Принцип «обучение на всю жизнь» допускал трансляцию фундаментальных знаний, а существующая еще в советское
время система распределения выпускников не предполагала формирования
навыков в области самообучения и самоорганизации. Такая вуз-центрируемая система уменьшала роль потребителей образовательных услуг, прежде
всего работодателей, в формировании учебных планов и компетенций будущих работников.
Вместе с тем по мере развития в западных странах самоорганизации граждан все больше возрастает и уровень притязаний потребителей в отношении
финансируемых за счет средств налогоплательщиков общественных социально
значимых благ (в частности, здравоохранения и образования). Можно констатировать широкое распространение идей повышения эффективности, прозрачности, доступности и отзывчивости при производстве государственных
услуг. Базовые элементы НГМ (децентрализация полномочий и ответственности, внедрение конкуренции при производстве государственных услуг и
клиентоориентированности в обслуживании, ориентация на конечный результат и социально значимые воздействия) отталкиваются от контрактной пара-
* См., напр.: Капогузов Е. А. Институциональная структура производства государственных услуг: от веберианской бюрократии — к современным реформам государственного управления : монография. Омск, 2012. 400 с.
28
дигмы государства и ее современной модификации — концепции Value for
Money, предполагающей сервисный характер государства и трансформацию
ментальных моделей при взаимодействии субъектов от дирижистски-патерналистских установок к сотрудничеству субъектов для повышения общественного интереса.
Эти процессы привели в сфере государственного управления к возникновению так называемых гражданских хартий — свода установок и требований, предъявляемых потребителями услуг к производящим их государственным учреждениям. Возникшие впервые в 1991 г. в Великобритании гражданские хартии распространились на множество европейских стран. Лозунг «Государство для граждан, а не граждане для государства» применительно к производству в общественном секторе модифицировался в формирование прозрачной для потребителей и удобной системы обслуживания, где ключевым
показателем успеха является степень удовлетворенности потребителей качеством услуги. Применительно к сфере высшего образования это способствовало переходу от примата производства (предложения) к превалированию
спроса (желания) потребителей, в том числе при учете их платежеспособности. Поэтому, помимо работодателей, еще одним клиентом системы высшего
образования становится абитуриент, а часто и родители абитуриента, финансирующие конкретный вуз в случае несовпадения предложения мест, исходя
из видения их структуры (по направлениям подготовки) и объема (количества
бюджетных мест на конкретных направлениях) со структурой спроса. Последнее (структура спроса), по нашему мнению, определяется скорее сложившимися в обществе представлениями о степени успешности выпускника на
рынке труда, чем прогнозируемыми изменениями на данном рынке после окончания вуза. Это приводит к более высокому уровню внебюджетного финансирования направлений, являющихся, на взгляд субъектной группы абитуриентов, более привлекательными для обучения (экономические и правовые по
сравнению к техническими специальностями), и к проблеме негативного отбора студентов в этом случае.
Еще одной институциональной проблемой выступает ситуация сигнал-
линга, возникающая вследствие доверительного характера блага «высшее
образование». В связи со сложностью оценки качества со стороны потребителей вузы часто инвестируют в создание впечатления о качестве блага, но не
в повышение качества самого блага. Такими инструментами выступает реклама, кажущаяся легкость образования и обслуживания (в частности, активное использование дистанционных образовательных технологий), попытки
позиционировать вуз в определенных рейтингах и т. д. В этих условиях работодателю сложно составить мнение о качестве подготовки выпускника на
основании традиционного инструмента — оценок в дипломах, поскольку в
условиях массовости высшего образования наличие диплома, даже с отличи-
29
ем, тоже не гарантирует высокой квалификации. В связи с этим возникает
необходимость участия работодателей в разработке профессиональных стандартов подготовки выпускников, в частности в формировании перечня и набора компетенций. Однако в данной сфере имеется ряд проблем, не позволяющих рассматривать ситуацию как оптимальную замену ранее действовавшей системы разработки профессиональных требований, реализуемых самим
вузом.
Так, неоднородно сообщество работодателей, что приводит к проблеме
агрегирования предпочтений потребителей и их учета при формировании
образовательных продуктов. Применительно к сфере экономики и управления неясно, кто предъявляет социальный запрос на компетенции бакалавра —
малый или крупный бизнес, какие сферы профессиональной деятельности
должны быть включены в разработку и т. д. Даже на региональном уровне в
Омской области существуют различные предпринимательские объединения,
имеющие отличия в позициях относительно видения компетенций будущих
выпускников. Из встреч с работодателями, проводимых в ОмГУ при подготовке компетентностной карты выпускника, выяснилось, что к бакалаврам
экономики предъявляются запросы как на элементарные навыки в области
бухучета, планирования и калькуляции себестоимости, так и на владение продвинутыми техниками финансового анализа и реинжиниринга бизнес-процессов. Вместе с тем универсальность подготовки бакалавров, заложенная в
идею стандартов третьего поколения, не предполагает овладения тонкостями
отдельных профессиональных функций. Попытки сделать нечто подобное
были предприняты для отдельного направления бакалавриата «Управление
персоналом», в рамках которого, согласно требованиям соответствующей профессиональной ассоциации работодателей, было сформировано целых
105 профессиональных компетенций.
Другая значимая проблема, возникающая в связи с трансформацией системы оценки компетенций от вуз-центрируемой к ориентированной на потребителей, заключается в значительном росте трансакционных издержек. В отличие от прежней системы, во многом основанной на веберианском механизме доверия преподавателю, во главу угла ставится механизм подотчетности,
предполагающий возможность как для потребителей, так и для собственника
(в частности, его представителя — чиновника, проверяющего качество производимых государственных услуг в сфере образования) внешне оценить данное качество. Это позволит, на взгляд идеологов трансформации, повысить
прозрачность в производстве блага «образование», снять в какой-то степени
проблему оппортунизма преподавателей, повысить информированность студентов и работодателей. Следствием такого перехода являются повышение
объема публикуемых учебно-методических материалов (тесты, методические
указания и т. п.), значительное увеличение самостоятельной внеаудиторной
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]