Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Компетентностный подход в обучении. Формирование и оценивание компетенций. Материалы межвузовской учебно-методической конференции
.pdf
подход, который ориентирован на формирование профессиональной пригодности специалиста как производительной силы, но в ущерб целостному развитию личности, росту профессиональной универсальности.
Недостатки традиционной системы контроля очевидны: низкий уровень
прогнозирования, отсутствие мотивационного влияния. Ключевым оценочным инструментарием, направленным на установление качества знаний, умений и навыков обучающихся были методы педагогического контроля в различных формах (экзамены, зачеты, контрольные и практические работы, курсовые работы) и пятибалльная система оценки. Во ФГОС ВПО описаны требования к результатам освоения основных образовательных программ, согласно которым выпускник должен обладать определенным набором общекультурных и профессиональных компетенций.
Компетенция — это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в какой-либо области2. Как следует
из принципов систем менеджмента качества, качество возможно лишь на основе фактов. На данном этапе значение приобретает создание по существу
инновационных методов диагностирования результатов образования, компетенций, основанных на квалиметрическом подходе. Оценка качества на основе квалиметрических измерений включает оценивание параметров образовательного процесса или его результата.
Квалитология образования как наука и практика осуществления оценки
качества образовательных систем и личностного развития обучающихся, определение эффективности реформ образования, их коррекции с учетом полученных результатов, функционирования систем образования различного уровня (локального, муниципального, регионального, федерального) стала активно развиваться в высокоразвитых странах с конца ХХ в. Предметом квалиметрии является оценка качества в количественном его выражении. Суть квалиметрического подхода в образовании заключается в обеспечении педагогических измерений надежным инструментарием для многокритериального
оценивания показателей образовательного процесса и результатов образования, создания банка данных для принятия адекватных управленческих решений в целях управления качеством образовательного процесса и его результатов. Основные трудности внедрения квалиметрического подхода в практику
педагогической деятельности связаны с трудоемкостью разработки инструментария, преодолением формального характера получения статистической
информации, ограничивающейся количеством отличников и неуспевающих.
2
Рекомендации разработчикам образовательных стандартов нового поколения для
высшей школы, утвержденные Департаментом государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования (1 сентября 2008 г.).
131
Контроль знаний для преподавателей представляет одну из обязательных составляющих методики обучения, т. е. выступает компонентом методической
компетентности.
Для студента контрольно-оценочные процедуры часто бывают испытанием, в котором элемент случайности оценки воспринимается как достаточно высокий, что снижает его мотивацию. При квалиметрическом подходе система оценки качества учебной работы становится открытой, демократичной.
Она призвана отслеживать в образовательном процессе не просто сумму приобретаемых знаний, умений, а динамику в достижении запланированного результата образования. Кроме того, рассматриваемая система оценки должна активно влиять на самостоятельную работу студентов и создавать условия
для самомониторинга учебных достижений. Открытость системы заключается в прозрачности критериев оценки и требований преподавателя, распределении ответственности за результаты деятельности, выработке согласованных действий между преподавателем и студентом, мотивации на успех и достижения. Эти условия создают возможности не только для планирования результатов образования, но и для прогнозирования результатов педагогического контроля самими студентами для своевременного принятия необходимых
корректирующих действий.
Отсутствие объективных критериев самоконтроля лишает студентов возможности управлять процессом самоподготовки, поэтому социально-психологический аспект влияния открытой системы оценивания представляется
особенно важным, так как создает условия для развития базовых способностей успешной деятельности — способностей к самооценке и рефлексии. Данный подход ведет к реализации таких функций контроля, как развивающая и
воспитательная, поэтому предназначение подобной системы обеспечения качества не контроль ради контроля, а контроль для обеспечения обратной связи в целях проведения необходимых корректирующих действий и повышения
качества.
Важным условием реализации квалиметрического подхода является обоснование критериев, показателей, характеризующих качество профессиональной подготовки обучающихся. В педагогической литературе встречается ряд
систем показателей уровней качества образования:
1) трехуровневая система, включающая знания, умения, владение;
2) четырехуровневая: представления; воспроизведения; умения и навы-
ки; творчество;
3) шестиуровневая таксономия Б. Блума: знание, понимание, примене-
ние, анализ, синтез, оценка;
4) В. П. Беспалько предлагает четыре уровня усвоения: узнавание, ре-
шение стандартных задач (копирование), эвристическая деятельность (на-
132
хождение собственных способов решения ситуаций), творческая деятельность
(самостоятельный выбор и решение проблем)3;
5) В. П. Симонов выделяет пять уровней обученности: различение —
распознавание объектов в объеме информации, запоминание — воспроизведение того, что запомнил обучающийся теми же словами, понимание — выделение причинно-следственных связей на основе анализа и синтеза, элементарные умения и навыки — выполнение заданий по известному алгоритму,
перенос — умение использовать усвоенное знание в других областях4.
Несколько иной подход оценки качества образования предлагает Э. М. Коротков. Автор считает, что важно оценивать пять групп характеристик качества профессионального образования, к которым относятся: профессиональные знания, готовность к профессиональной деятельности, структура индивидуально-профессиональных качеств, самосознание профессионализма и
группа дополнительных качеств, отражающих общекультурный потенциал
успешной профессиональной деятельности. Качество результата образования
зависит от следующих характеристик: уровня знаний; объема знаний; полноты знаний; системности знаний; практичности знаний; устойчивости знаний;
фундаментальности знаний; типа мышления и др.
5
Существуют разные виды методик квалиметрической оценки уровня знаний. Цель методики Б. У. Родионова — количественное определение совокупности знаний, умений и навыков, усвоенных студентами по дисциплине6. Концепция данной методики заключается в тесной связи знаний с умениями, при
опережающей роли знаний. В структуре знаний автор выделяет четыре уровня по мере их ценности: мировоззренческий уровень; базовые знания; программные знания сверх базовых; сверхпрограммные знания. В структуре умений тоже 4 уровня: фактический (факты, формулы, термины, принципы); операционный (выполнение действий по образцу); аналитический (умение анализировать свои действия и строить процедуры из простых освоенных операций); творческий.
В методике Ю. Г. Татура развиваются идеи таксономического подхода к
оцениванию уровня сформированности компетенции7. Компетенцию представляют из трех компонентов: гностического, характеризующего качество знаний как основу компетенции; функционального, определяющего умения; цен-
3
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 32–37.
4
Симонов В. П. Новая философия степени обученности личности // Специалист.
2000. № 4. С. 26–30.
5
Коротков Э. М. Управление качеством образования : учеб. пособие для вузов.
2-е изд. М., 2007. 320 с.
6
Родионов Б. У., Татур Ю. Г. Стандарты и тесты в образовании. М., 1995. 48 с.
7
Татур Ю. Г., Солнцев В. И. Образовательный процесс в вузе: методология и опыт
проектирования : учеб. пособие. М., 2009. 269 с.
133
ностно-этического, характеризующего отношение к деятельности. Гностический компонент принимается за основу, с которым неразрывно связан функциональный компонент.
Методика оценки уровня сформированности компетенций при проведении контроля с использованием шестиуровневой таксономии Б. Блума — таксономия педагогических целей в познавательной сфере, включающая в себя
шесть навыков, структурированных от самого базового до самого продвинутого уровня.
1. Знание — способность вспоминать материал, который может включать в себя термины, классификации, тенденции, критерии, методологии, обобщения и структуру (определи, запомни, запиши, составь список, перечисли,
собери, обозначь).
2. Понимание — способность адекватно понимать смысл того, что сообщается и частично использовать воспринимаемые материалы и идеи. Этот
вид поведения включает в себя перевод в другие термины и формы (интер-
претацию, т. е. собственное истолкование смысла идей, их перегруппировку и понимание взаимосвязей между ними; экстраполирование, т. е. умение
прогнозировать или предвидеть, основанное на общем понимании, известных тенденциях, направлениях или существующих условиях).
3. Применение — способность использовать идеи, принципы и концепции в новых ситуациях. Подразумевает способность вспоминать «знаемое» и
соотносить его с новым материалом, концепциями и принципами (проверь,
реши, вычисли, продемонстрируй, поставь эксперимент, докажи, примени
законы, теории в конкретных практических ситуациях). Предварительно тре-
бует знания и понимания.
4. Анализ — способность выделять компоненты идеи и устанавливать
логические связи между отдельными частями и целым. Осуществление анализа опирается на использование процессов индукции или дедукции в той
или иной форме (проанализируй, изучи, исследуй, открой, образуй, измерь,
раздели, вычлени части целого). Предварительно требует знания, понимания
и применения.
5. Синтез — способность сводить отдельные элементы из разных источников в единую систему или структуру, которая раньше не была очевидной (спрогнозируй, придумай, сформулируй, выдвини гипотезу, установи, си-
стематизируй, расставь по порядку, выработай, построй, придумай, изобрети, напиши выступление, доклад, реферат). Предварительно требует зна-
ния, понимания, применения и анализа.
6. Оценка — способность выносить собственное суждение о ценности
(для цели) идей или методов, решений, способов, материалов. Для определения эффективности или адекватности этих идей используется набор критериев, устанавливаемых самим студентом или заданных ему преподавателем
134
(спрогнозируй, придумай, сформулируй, выдвини гипотезу, установи, систе-
матизируй, расставь по порядку, выработай, построй, изобрети, напиши
выступление, доклад, реферат). Предварительно требует знания и понимания.
Следует отметить, что ориентация на компетентностный подход к результатам образования требует формирования многокомпонентных систем для
оценки качества подготовки специалистов, что создает своеобразные сложности. Это необходимо для построения диагностируемой модели выпускника, основанной на источниках информации компетенций, сформулированных
во ФГОС, и дополнительных источниках (анкеты работодателей, требования,
сформулированные преподавателями). Важным этапом является отбор компетенций для квалиметрически оцениваемой модели выпускника. Построение модели выпускника на основе квалиметрического подхода требует разработки трех элементов схемы: выбора таксономии уровней овладения знаниями; системы заданий для каждого уровня; системы баллов для оценки успешности выполнения заданий.
Ю. Б. Дроботенко,
кандидат педагогических наук, доцент,
Н. В. Чекалёва,
доктор педагогических наук, профессор
(Омский государственный педагогический университет)
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ КОМПЕТЕНЦИЙ
СТУДЕНТОВ ВУЗА
Условия, в которых приходится работать современному человеку, и требования, предъявляемые ему со стороны общества, представляют собой комплекс факторов, влияющих на его профессиональное развитие и характер самой профессиональной деятельности.
Мы живем в обществе, где основными производственными ресурсами
являются знания и информация и где все отчетливее проявляются черты ин-
формационного общества. Информационное общество не просто ускорило
темп инноваций, оно трансформировало глубинную структуру информации.
Компьютеры и Интернет изменили основополагающие принципы работы человеческого головного мозга. Интернет стал первичной формой внешней (или
трансактивной) памяти, где информация хранится коллективно вне человеческого мозга. Наш мозг стал воспринимать Всемирную паутину как часть
себя, как полноценное хранилище информации, тем самым перекладывая на
Интернет ответственность за запоминание и хранение всего, что имеет для
нас хоть какую-то важность.
Образ получения и переработки информации, существенно изменивший
социокультурную структуру общества (виртуальный характер, недифферен-
135
цированная структура с отсутствием иерархичности и линейной детерминированности процессов и явлений и пр.), неизбежно повлияло и на профессиональную деятельность, представляющую собой синтез объективного мира и
виртуальной реальности.
Важно четко понимать, что информационное общество несет с собой совершенно новую экономику и другое общество, что будет иметь глубокие последствия для профессионального образования. Этому обществу необходимо
будет приспособиться к таким ключевым факторам, как глобализация, постоянно меняющаяся технологическая ситуация, измененная структура и характер коммуникации и, как следствие, ускорение темпа социальных изменений.
Результаты преобразований заключаются в возросшей мобильности рабочей
силы и капитала, в неоднородных последствиях этих преобразований для разных социальных слоев общества.
В наше время происходит утрата до известной меры четкости и завершенной очерченности профессий, возникает гибкость мира труда, теряется
идентификация устойчивых специальностей, а сами они приобретают характер динамичных краткосрочных «пакетов компетенций». Временность работы (ее неустойчивость) является рабочей моделью будущего. На место устойчивой профессии приходит динамичная профессиональность. Исходя из этого, результатом профессиональной подготовки в вузе должен стать некий набор компетенций, раскрывающийся в способности человека выполнять определенный круг профессиональных задач, реализовывать при этом субъектность
в профессиональном самоопределении. Профессиональная подготовка в системе высшего профессионального образования рассматривается как процесс
становления субъектного опыта будущей профессиональной деятельности.
Такой сдвиг в понимании результатов профессионального образования
обусловлен всемирной тенденцией к переходу от квалификационного подхода к компетентностному. Всеобщий вектор экономического развития XXI в. —
«интеллектуализация» труда — ведет к преобразованию понятия квалификации, так как оно является недостаточно исчерпывающим и адекватным для
проектирования результатов профессионального образования.
Вопрос о компетенциях и квалификациях — это вопрос о целях образования, которые выступают активным ядром нормы качества образования, его
стандартов. Квалификационный подход предполагает, что профессиональная
образовательная программа увязывается, как правило, с объектами (предметами) труда, соотносится с их характеристиками и не свидетельствует о том,
какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с
эффективной жизнедеятельностью человека во многих контекстах, что находит свое отражение в структуре компетенций. Компетенции больше соответствуют современным требованиям «плавающих» профессиональных границ,
динамике профессий, их глобализации и т. п.
136
Вот что по этому поводу говорит основатель швейцарского института
исследования будущего и знаменитый в Европе эксперт в области исследования изменений в современном обществе Георгес Т. Роос: «В ускоряющейся
экономике работодатели остерегаются создавать рабочие места, на которых
работают в течение жизни. Слишком быстро устаревают know-how работников. Растет ненадежность рабочих мест, поскольку все больше сотрудников
связаны с гибкими, краткосрочными проектами и коллективами, которые необязательно принадлежат одной фирме (outsourcing). Требуется наличие компетенций. Для того, кто ищет работу, это означает, что он должен стать универсальным работником (работником, обладающим “портфелем компетенций” — Portfolio-Worker): он должен обладать разносторонними способностями, которые основываются на собственных талантах и пронизаны оригинальной комбинацией практического опыта. Вместо выполнения задания требуется способность решать проблемы» (инициативность, самостоятельность,
ответственность и т. п.).
Следует признать, что до сих пор нет однозначного понимания того, что
такое компетенция. Это связано с тем, что в разных странах данное понятие
отражает свою специфику сложившейся образовательной практики. Так,
в национальной системе квалификаций Великобритании и в национальных
профессиональных стандартах компетенции1 отражают способность человека выполнять требуемые трудовые функции согласно предписаниям стандарта. Компетенции, условно разделенные на единицы компетенций, описываются в терминах «знания», «умения», «модели поведения», которые могут быть
измерены и которые во многих обновленных за последние годы профессиональных стандартах называются результатами обучения.
Во Франции компетенции понимаются как ресурсы, используемые человеком для осуществления деятельности (например, для решения проблем) в
конкретной ситуации. Компетенции имеют когнитивную, опытную и поведенческую составляющие и актуализируются в деятельности, осуществляемой в конкретном организационном контексте. Такой подход объединяет индивидуальное измерение компетенции как принадлежности человека, ее организационное и контекстуальное измерение.
В Германии работодатели определяют профессиональные знания и умения, связанные с конкретной трудовой деятельностью (трудовые функции и
роли); ключевые умения (коммуникативные и аналитические умения); уме-
1
В настоящее время в Великобритании центральным понятием, с точки зрения
употребления, является понятие умений (потребности в умениях, Департамент образования и умений, советы по умениям и т. д.). Именно поэтому в нормативном, научном и практико-ориентированном дискурсе доминирует термин «умения». Это, скорее всего, дань моде, которая, как известно, часто меняет свои пристрастия. Еще десять лет назад основным в Великобритании был термин «компетенция».
137
ния, обеспечивающие возможность трудоустройства, такие как самостоятельность, инициативность и т. п. Все это включено в понятие профессиональной
и личной компетенции.
С одной стороны, компетентностный подход в России — это инновация.
С другой — это не просто заимствование европейского опыта, а скорее объективная необходимость и требование времени: сегодня общество и человек
стали другими, в условиях избыточности информации в определенных ситуациях студент может знать и уметь больше, чем преподаватель (способы быстрого получения информации, коммуникативные навыки, знание психологии общения с людьми и т. п.). Именно поэтому требуется разработка механизмов учета и признания результатов неформального, спонтанного обучения, а также более широкий взгляд на результаты обучения, которые выражаются не только в знаниях, умениях, навыках, но и в субъективном опыте,
ценностях, ориентации личности и т. д. В контексте принятия ФГОС ВПО,
в основе которых лежит компетентностный подход, компетенция представляет собой интегративную характеристику личности, выражающуюся в способности человека решать профессиональные задачи. Предполагается, что
набор компетенций, определенный в стандартах, будет способствовать проведению комплексной оценки образовательных результатов выпускников.
Поэтому основным критерием оценки качества подготовки студентов вуза
(а именно оценки уровня сформированности компетенций) может выступать готовность к профессиональной деятельности, которая рассматривается в единстве трех составляющих: личностной (направленность личности,
готовность к творчеству, отсутствие сопротивления изменениям и т. п.), теоретической и практической.
Проблема выявления результативности профессиональной подготовки
кадров сложна и многоаспектна, в ее решении заинтересованы педагоги, работодатели, представители власти и т. д. Каждый из этих субъектов имеет собственное представление о целях, принципах, методах, особенностях организации процесса оценивания и мониторинга.
Как показывает анализ европейского опыта, понимание компетенций и
их оценка осуществляются на основе установленных четких связей между
требованиями сферы труда к выполнению работниками трудовых функций и
требованиями к тому, как оценить готовность работников, т. е. в самой структуре компетенции заложены критерии оценки. При этом готовность может
формироваться как в процессе освоения образовательной программы в учебном заведении, так и в процессе трудовой деятельности на рабочем месте,
а также на основе самостоятельного обучения, в том числе с использованием
возможностей, предоставляемых новыми технологиями (далее — ИКТ). Поэтому во многих странах разрабатываются процедуры и институциональные
механизмы признания результатов неформального и спонтанного обучения,
138
что полностью соответствует задачам реализации стратегии обучения в течение всей жизни, признанной основополагающей практически во всем мире.
Что касается России, то, по всей видимости, в качестве основных проблем оценки компетенций студентов вуза следует назвать отсутствие:
— адекватного для российской традиции согласованного определения
компетенции;
— четкого обозначения структуры компетенций (знания, умения, навыки, опыт, ценности и т. п.), соотношения компонентов компетенции для конкретной профессиональной области;
— гибкого инструментария, позволяющего учитывать и согласовывать
изменяющиеся требования общества, интересы работодателей и самих студентов, региональную специфику (отсутствие профессиональных стандартов2,
квалификационных рамок3 и т. д.);
— механизма учета результатов самостоятельного, неформального, спонтанного обучения.
Основная проблема практики оценки компетенций студентов видится в
описании целей обучения. Новая ориентация на результат высвечивает расхождение между необходимостью измерения результатов конкретных знаний
и компетенций, с одной стороны, и призрачными общими формулировками
компетенций — с другой. Особенно остро встают вопросы: как соотносятся
учебные дисциплины с компетенциями, прописанными в стандартах; оправдан ли путь «от содержания к компетенции» и что представляет собой путь
«от компетенции к содержанию»?
В практике оценивания компетенций уже сложилась определенная модель процесса оценки, которая включает следующие шаги:
1) подготовку к процессу оценивания, планирование всего процесса оценки компетенций (изучение современных требований к профессии, нахождение этапов, места оценки и людей, которые будут проводить оценку);
2) разработку профиля компетенций специалиста данной профессиональной сферы (изучение основных действий, событий, свойственных этой
профессии, определение региональной специфики запроса на конкретные
компетенции);
3) подбор оценочных средств и критериев оценки выявленных выше компетенций (подбор оценочных средств осуществляется к каждой компетенции
2
Профессиональный стандарт — описание квалификационных требований к некоторой профессии или профессиям определенной профессиональной сферы (такие
документы также называют квалификационными справочниками или справочниками
квалификационных характеристик).
3
Квалификационная рамка — инструмент классификации имеющихся квалификаций и разработки новых квалификаций, необходимость в которых возникает на рынке
труда.
139
в процессе взаимодействия преподавателей, чьи дисциплины вносят вклад в
развитие той или иной компетенции, с привлечением к этому процессу представителей рынка труда);
4) подбор людей, которые будут проводить саму процедуру оценки (желательно, чтобы в данной группе присутствовали, помимо преподавателей
определенных дисциплин, психологи).
Следовательно, для того чтобы оценивать, необходимо знать, что оценивать. В ситуации отсутствия профессиональных стандартов, квалификационных рамок, которые задавали бы ориентир на образовательные результаты,
запрашиваемые рынком труда, интерес вызывает опыт зарубежных коллег по
составлению профиля специалиста, представленный в докладе Совета Европы за 2010 г.
Составление профиля компетенций является новой формой подбора и
работы с персоналом во многих престижных компаниях мира. Профиль компетенций специалиста — это оформленный образ, заданный набором характеристик, объединенных по определенному критерию (характеристики могут
формироваться на основе стандартов, требований работодателей, с учетом
региональной специфики). Профиль дает возможность найти структуру и
состав компетенций для конкретного специалиста (например, профиль компетенций преподавателя вуза, профиль компетенций участкового, профиль
компетенций следователя и т. п.).
В качестве примера можно привести профиль учителя, представленный
в докладе Совета Европы (табл.).
Профиль включает компетенции, представленные в виде устойчивых
характеристик и раскрывающие профессионализм человека, его стиль мышления, ожидания от профессиональной деятельности, лидерские качества.
Добавив оценочные шкалы (например, 10-балльную шкалу для самооценки),
на основе профиля можно составить карту компетенций специалиста (в нашем случае учителя) — актуальных (уже имеющихся, сформировавшихся) и
потенциальных (начинающих формироваться) компетенций.
Для составления такой карты предлагается ответить на следующие
вопросы:
Для выявления актуальных компетенций:
— Кто ты? (самооценка, взаимооценка, оценка преподавателя).
— Что ты можешь делать? (личное отношение и отношение как профессионала).
Для выявления потенциальных компетенций:
— Что бы ты мог делать? (потенциально).
— Что бы ты хотел сделать в последующем? (цели на будущее).
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]