Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Компетентностный подход в обучении. Формирование и оценивание компетенций. Материалы межвузовской учебно-методической конференции
.pdf
ционного подхода в образовании к компетентно-ориентированному. Именно
на последний нацелены федеральные государственные образовательные стандарты, выступающие основой формирования новой модели выпускника образовательного учреждения.
В настоящее время на рынке труда заметен существенный разрыв между
требованиями работодателей и знаниями, умениями, навыками, которые получают молодые специалисты в процессе обучения. Согласно исследованиям
независимого агентства «РейтОр», до 28% работодателей отмечают несоответствие квалификации молодых специалистов требованиям выполняемой ими
работы1, а по данным «Левада-Центра», 38% бывших студентов при поступлении на работу нуждаются в переобучении2. Следует отметить, что компетентностно-ориентированный подход позволяет перейти в образовании от его
нацеленности на воспроизводство знаний к их применению и организации,
поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса, направить человеческую деятельность на
бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций.
Реализация компетентностного подхода в вузе способствует достижению
его основной цели — подготовке квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, обладающего интегрированными знаниями,
умениями и навыками, конкурентоспособного, свободно владеющего своей
профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности3.
Формирование профессиональной компетенции будущего специалиста
осуществляется через содержание образования, включающее не только перечень учебных предметов, но и профессиональные навыки и умения, формирующиеся в процессе овладения предметом. Формы и виды проявления компетенций многообразны, так как связаны с различными сферами жизни человека, с его особенностями. Существует большое количество видов деятельности и отношений, каждое из которых требует определенных компетентностей для реализации на разных уровнях.
Лучшей формой выражения компетенций для учебного заведения любого уровня выступает концепция его инновационного развития. В ней отражены все необходимые компетенции, которыми должен владеть выпуск-
1
Как они выбирают друг друга. URL: http://www.reitor.ru./ru/analitic/tress-relis/ (дата
обращения: 31.01.2013).
2
Левада-Центр : аналитический центр Юрия Левады. URL: http://www.levada.ru
(дата обращения: 30.01.2013).
3
Трубицын К. Формирование профессиональных компетенций в системе непрерывного профессионального образования // Кадровик. Кадровый менеджмент (управление персоналом). 2012. № 8. С. 15.
11
ник во время учебы и которые предъявляются ему после окончания учебного
заведения.
К ключевым образовательным компетенциям можно отнести: ценностно-смысловые; общекультурные; учебно-познавательные; информационные;
коммуникативные; социально-трудовые.
Исходя из понятия и содержания компетенций в концепции инновационного развития вуза системы МВД России могут найти отражение и быть приоритетными следующие направления:
— в учебном и учебно-методическом блоке:
1) переход от информационно-сообщающей к моделирующей методологии обучения, формирующей у курсантов способность эффективно действовать в реальных ситуациях;
2) создание системы объективной оценки освоенных курсантами
компетенций;
3) разработка новых форм самостоятельной работы курсантов;
4) создание механизма стимулирования и контроля самостоятельной
работы курсантов при изучении дисциплин;
5) организация службы академических консультантов (тьюторов);
6) оптимизация работы государственной аттестационной комиссии
с включением в ее состав представителей практических органов (следственный комитет, прокуратура и т. д.);
7) расширение практики совместного межкафедрального руководства
курсовыми и дипломными работами;
8) активизация междисциплинарных исследований (например, междисциплинарные спецкурсы);
9) создание банка лекций, семинаров, практических занятий ведущих
ученых вуза в аудио-, видеоформате;
10) реализация направлений развития на эффективном обеспечении
межкафедрального сотрудничества между преподавательским составом,
молодыми преподавателями, профессорами по вопросам педагогического
мастерства;
11) формирование системы внутрироссийской и международной академической мобильности курсантов и преподавателей с возможностью для
курсантов проведения стажировки с первого курса в практических органах,
а для преподавателей — прохождения повышения квалификации и обмена
опытом преподавательской деятельности;
— в научном блоке:
1) последовательное сохранение и развитие научных школ вуза МВД
России;
2) вхождение в международные и российские научные проекты и инновационные исследовательские программы;
3) создание межкафедральных и межвузовских научных кружков;
12
— в воспитательном блоке: создание центра социальной, психологической поддержки курсантов и преподавателей, а также оказания консультативной помощи по вопросам педагогики, психологии, социологии.
Д. В. Попов,
кандидат философских наук, доцент
(Омская академия МВД России)
ИННОВАЦИОННАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ФОРМИРОВАНИЯ
КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Инновация — это ориентированная на эффективное решение задач (управленческих, производственных, профессиональных, педагогических) технология, опирающаяся на передовой опыт. Безотносительно к сфере применения инновация предполагает: а) внедрение передового опыта; б) направленность на решение прикладной задачи; в) технологичность; г) эффективность решения прикладной задачи. Свойствами инновации можно считать теоретическую обоснованность, инструментальность, технологичность, эффективность.
В рамках учебной деятельности вуза технологичность трансформируется в педагогические технологии. При этом технологичность педагогической
технологии подразумевает не инструкцию, но инструмент, позволяющий освоить сложное современное знание; не пошаговое сопровождение, но технологию, ориентированную на выработку навыков творческого мышления.
В то же время педагогическая технология хоть и имеет авторство, но заключает в себе и возможность тиражирования.
Инновация включает теоретическую и практическую компоненты.
В Омской академии МВД России при оценке инновационной деятельности
используются такие критерии, как новизна, эффективность, практико-ориентированность.
В вузе всякая инновация призвана облегчить путь к приобретению знаний, в общем смысле слова, оптимизировать путь к решению стратегических
задач, достижению системных целей.
Инновации в своей совокупности формируют инновационное развитие
какой-либо системы, в том числе вуза. Фундаментальной причиной необходимости инновационного развития, на наш взгляд, выступают постоянные
изменения современного мира. Господствующий тренд глобализации в будущем может привести к формированию глобального информационного общества с целым веером глобальных систем (управление, регулирование финансовых потоков, образование и т. д.). Этому способствуют «революция технологий», стремительно меняющая мир, что порождает рост, обновление, ва-
13
риативность, разнообразие, гибкость, преходящий характер знаний. Инновационное развитие — вынужденная реакция на поток изменений. По сути, инновационное развитие — это форма догоняющего и опережающего развития.
Аспектами инновационного развития в вузе являются: а) технический;
б) технологический; в) педагогический; г) научный; д) ценностный; е) системно-управленческий; ж) парадигмальный.
Технический аспект состоит в применении технических устройств нового поколения, оригинальном использовании уже известной техники и т. д.
Данный компонент обусловлен темпами научно-технического прогресса. Технологический аспект есть продолжение технической модернизации и связан
с распространением различных, в частности информационных, технологий.
Рассматриваемый компонент также обусловлен ростом научного прогресса.
Технико-технологическая компонента инноватики является базовой для остальных. По сути, это основной задействованный ресурс инноватики.
Педагогический аспект инновационного развития распространяет логику технократической цивилизации на область образования и связан с совершенствованием технологий обучения в условиях институализированной системы массового образования. В настоящее время он опирается на педагогические технологии, такие как: гуманитарные (создание комфортного пространства в процессе обучения, персонализация образования); информационные
(создание максимально насыщенного в информационном отношении пространства-времени обучения); погружения (интенсификация пространствавремени обучения); интерактивные (создание эффективной коммуникационной среды). В известном смысле это ограниченный ресурс, так как существует предел в степени насыщения информацией пространства и времени обучения, а также в формах организации взаимодействия по линиям: «педагог —
обучающийся», «педагог — коллектив обучающихся», «обучающийся — обучающийся».
Научный аспект инновационного развития выступает проводником новых знаний в образовательный процесс. В определенном смысле это консервативный аспект. Ведь добросовестный ученый вводит в процесс обучения
только то знание, которое апробировано, прошло научную экспертизу. Одно
дело — опора на свежий материал, и совершенно другое — фундаментальное концептуальное изменение (например, учебного курса).
Ценностный аспект заключается в модификации этической, правовой,
иных консциентальных форм взаимодействия людей, вовлеченных в образовательный процесс. Это ограниченный ресурс в силу дискуссионности тех
или иных ценностных приоритетов (например, традиционализма и новаторства, консерватизма и релятивизма, толерантности и ее пределов, разрушения паттернов и важности наличия паттернов и т. п.).
Системно-управленческий аспект связан с внедрением новых технологий управления. Это мощный ресурс. Власть как таковая — инвариант любой
14
системы. Тем не менее вновь возникающие сетевые структуры управления,
новый, глобальный масштаб систем управления предполагает построение
иных моделей и выработку отличных алгоритмов управления. Вместе с тем
на практике это наиболее консервативный и негибкий аспект инновационного развития в силу влиятельного тренда «бюрократии».
Парадигмальный аспект инновационного развития состоит во внедрении
новой концепции всей системы образования. В настоящее время система образования трансформируется в направлении формирования так называемых
смарт-университетов, опирающихся на еще непривычные принципы e-learning,
on-line-education, smart-education и т. п. IT-революция востребовала сетевых
педагогов, удаленных работников, вебинары — широкий круг новых форм
организации образования. Идеология перекройки системы образования выделяет такие признаки открытого образования, как доступность, свободный
выбор, прозрачность, соответствие стандартам, наличие авторских курсов,
высокое качество обучения. Новая парадигма образования требует дистанционного обучения, персонализации, геймификации обучения, интерактивных
учебников, обучения через видеоигры.
Анализ характера инновационного развития в российской вузовской системе показал, что заметен явный приоритет экстенсивной составляющей
инновационного развития над интенсивной. Вузы движутся в фарватере технико-технологических инноваций; декларирована парадигмальная составляющая; с трудом меняются системы управления, мировоззрение, знания. Имеет место не инновационное развитие как таковое, а адаптация, подстраивание
под вновь возникшие обстоятельства. В вузах МВД сказывается еще и коллизия двух планов модернизации: ведомственной и общеобразовательной.
В отношении компетенций инновационное развитие направлено на:
1) формирование компетенций обучающегося;
2) формирование компетенций преподавателя, который должен быть знатоком, коммуникатором, продвинутым юзером, чутким к новым технологическим формам обработки и передачи информации, «инфоголиком», консерватором, критиком и инноватором, экспертом, вечным учеником и т. д.
Сами же компетенции — личностные качества, востребованные современным миром. Если обратиться к философии постмодернизма, то современный человек — номада (кочевник). От него требуется широкий набор сведений, непрерывное образование, гибкость, приспособляемость, навыки самообразования, непредвзятость и т. д. Если обратить внимание на формулировки компетенций, то можно обнаружить, что за ними скрывается образ номады. То же самое касается и преподавателя.
Полагаем, что инновационная составляющая в формировании компетенций обучающихся связана с многомерным характером инновационной
15
трансформации, в фарватере которой находятся современные вузы. По сути,
инновационное развитие в контексте «революции технологий» существенно перекраивает систему образования, перестраивается на такую систему
личностных качеств, которая востребована современной технократической
цивилизацией.
Ближайшие шаги инновационного развития вуза довольно прогнозируемы: а) Интернет — в учебные аудитории; б) IT-специалисты — в службы технического сопровождения учебного процесса; в) все участники учебного процесса — в систему удаленного доступа; г) «смартизация» вуза — в критерии
оценки эффективности вуза. Технико-технологическая составляющая инновационного развития, на наш взгляд, представляет основной тренд инноватики вуза.
Ю. Б. Дроботенко,
кандидат педагогических наук, доцент
(Омский государственный педагогический университет)
УПРАВЛЕНИЕ ИЗМЕНЕНИЯМИ КАК ОСНОВА ГОТОВНОСТИ
ПЕДАГОГА К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Одной из характеристик современного педагога является его способность
не только осваивать мир предметов и идей, но и созидать новые, преобразовывать их. Инновационная устремленность педагога раскрывается в творческом самовыражении, поиске новизны, определенном риске, желании совершенствовать привычные способы работы.
Инновации в профессиональной деятельности педагога непременно сопровождаются изменениями. Путь к инновации начинается с признания педагогом проблемы, ситуации, которую он не может решить известными ему
способами. Такое положение дел приводит к поиску нового способа решения
проблемы и к применению его на практике.
По мнению Клейтона М. Кристенсена, инновация не является чем-то
случайным1. Успех инновации зависит от осознанного выбора новых идей и
вариантов решения проблемы, проектирования путей реализации этого решения на практике и, наконец, правильной организации процесса и подбора
людей, которые будут его реализовывать.
К. Кристенсен отмечает, что неважно, была ли инновация успешной или
нет, она в любом случае несет с собой изменения сложившейся практики.
Уделяя большое значение технологическим инновациям, он говорит о том,
1
Clayton M. Cristensen, Michael E. Raynor. The Innovator’s Solution: Creating and
Sustaining Successful Growth. Harvard Business Press, 2003. Р. 9.
16
что бывают так называемые поддерживающие и подрывные инновации. На
наш взгляд, это утверждение справедливо и для педагогических инноваций.
«Поддерживающие» инновации улучшают существующую образовательную
практику, «подрывные» приводят к ее деструктуризации. Следует заметить,
что «подрывные» инновации имеют большой потенциал для успеха, так как
деструктивный процесс часто является ресурсом рождения совершенно нового взгляда на ситуацию или проблему. Инициация и реализация инноваций
всегда связана с определенным риском и невозможностью учесть все факторы, влияющие на данный процесс, а также трудно предугадать, окажется ли в
итоге инновация «поддерживающий» или «подрывной».
В своих работах К. Кристенсен развивает теорию «подрывных» инноваций применительно к социальной сфере, в частности к образованию и здравоохранению. В качестве «подрывных» инноваций в сфере образования отмечены такие виды обучения, как открытое, on-line, сетевое, мобильное, смешанное (blended learning). Развитие образования связывают не только с новыми формами обучения, но и с инновационными способами и методами организации учебного процесса. К. Кристенсен считает, что «подрывные» инновации требуют совершенно иного сопровождения, т. е. необходимо принципиально пересмотреть педагогические средства работы с инновациями. Так,
одним из путей нового подхода к организации учебного процесса в режиме
«подрывных» инноваций называется использование распределенных образовательных ресурсов, которые сосредоточены не в одном месте (например, на
образовательном портале одного университета) и специально не подбираются преподавателем заранее, а находятся в разных местах в открытом доступе,
и студент имеет возможность создавать собственную среду обучения (экологию) посредством самостоятельного подбора ресурсов при решении той или
иной задачи или проблемы. Роль же преподавателя заключается в консультации по поводу достаточности образовательных ресурсов для решения образовательной проблемы и в обсуждении путей презентации результатов такого
решения.
Готовность к реализации подобного рода инноваций в образовании требует соответствующей подготовки педагогов и, прежде всего, подготовки к
управлению изменениями, вызванными инновациями. Изменение — это сложный процесс, управление им требует специальных навыков, одним из которых является системный взгляд на управление ситуацией. В последнее время
на Западе интенсивно развивается новое направление менеджмента — управление изменениями (Change Management). В данном контексте «управление
изменениями» — это структурированный процесс, задача которого — предложить и внедрить изменения в соответствии с техническими и экономическими возможностями организации. Процесс управления изменениями должен быть последовательным: усиливаться либо ослабевать в зависимости
17
от потребностей и результатов2. Управление изменениями предполагает перевод индивидов, команд, организаций и т. п. из текущего состояния в желаемое будущее состояние. Управление изменениями можно рассматривать как
организационный процесс «сверху-вниз», направленный на формирование нового организационного устройства, сопровождающегося переменой ценностей, норм, паттернов действий и т. п. Управление изменениями может протекать и «снизу-вверх», когда изменения инициируются или стихийно возникают в среде «исполнителей» и при грамотном управлении приводят к организационному развитию.
К. Левин, основатель данного направления, указывает на тот факт, что
при управлении изменениями необходимо учитывать как движущие силы изменений, так и силы сопротивления изменениям3. Идеи К. Левина и его последователей (Дж. Коттер, Э. Кемерон, М. Грин, Кр. Фрайлингер, И. Фишер,
Г. Морган, Дж. Дак и др.) помогают осмыслить организационные изменения
и проанализировать текущее положение дел в сравнении с конечным, что в
результате может привести к таким шагам по продвижению изменений, как
сокращение сил сопротивления изменениям, обсуждение плана изменений и
временных рамок для достижения конечного состояния и т. п.
Управление изменениями включает два рода компонентов: технические
и человеческие. К техническим относятся: границы и цели изменений, кто
эти изменения осуществляет, финансирует, санкционирует и поддерживает,
реализует изменения на всех уровнях. Компоненты работы с людьми — это
создание понимания необходимости изменений; управление изменениями;
появление желания меняться и поддерживать изменения, а также знания и
способности, необходимые, чтобы исполнять те или иные роли в условиях
изменений. Некоторые люди легко переносят изменения и даже с удовольствием в них участвуют. Для них изменение означает новую возможность.
Другие видят в изменениях неудобство, угрозу. Они склонны рассматривать изменение как то, что отвлекает их от основной работы. Для осуществления изменений необходимы оба типа людей, так как энтузиасты стимулируют и осуществляют изменение, а скептики оказывают сопротивление неправильным, нерациональным предложениям. Человек же, осуществляющий изменения, должен уметь устанавливать баланс между первыми и вторыми.
2
Дроботенко Ю. Б. Трансдисциплинарный анализ понятия «изменение» и его
интерпретация в образовательной практике // Globalizácia a vzdelávanie učiteľov alebo
koľko globalizácia unesie učiteľ? Medzinárodné vedecké sympôziu m. Univerzity
Komenskeho v Bratislave. Bratislava, 2011. S. 216–225.
3
Об этом см.: Армстронг М. Практика управления человеческими ресурсами.
СПб., 2008. С. 335.
18
Таким образом, педагог, реализующий ту или иную инновацию, находится в ситуации, когда ему необходимо управлять изменениями, вызванными
данной инновацией. Для этого он должен ответить на следующие вопросы:
— «что будет меняться / что меняется?» — определяет содержание изменений (например, меняется цель обучения — развитие компетенций);
— «где меняется»? — определяет конкретное место изменений (например, если цель обучения — развитие компетенций, то изменения происходят
во всех компонентах процесса обучения (в частности, в его направленности),
он становится более практико-ориентированным);
— «когда?» — определяет время реализации изменений, частоту повторяемости действий по реализации изменений (например, предполагается, что
практико-ориентированный характер обучения реализуется в ходе самостоятельной работы студентов);
— «сколько?» — определяет количественные параметры, характеризующие изменение (например, какой объем самостоятельной работы будет достаточным для реализации практико-ориентированного характера обучения и
какое количество помощи необходимо студентам);
— «кто?» — определяет круг лиц, так или иначе причастных к изменениям (например, преподаватели, методисты, тьюторы, сами студенты и т. д.).
Результатом анализа ситуации реализации изменений может стать выбор
стратегии проведения дальнейших изменений, которая будет учитывать:
— темп осуществления изменений;
— степень возможности управлять данными изменениями;
— необходимость привлечения внешних экспертов;
— сосредоточение сил.
Приведенные выше этапы стратегии и шаги поведения в ситуации изменений больше подходят для изменений, вызванных инновациями «поддерживающего» характера4. «Подрывные» инновации появляются от случая к случаю,
и для этих ситуаций нужна совершенно другая стратегия поведения и процедура по управлению этими изменениями. Чтобы справиться с изменениями, вызванными «подрывными» инновациями, требуется пересмотр определенных ценностей и самого организационного процесса, для этого необходимы:
— прогнозирование изменений;
— выдвижение предположений, как осуществить прогноз;
— разработка плана по проверке выдвинутых предположений;
— реализация основных (подтвердивших валидность) предположений.
Предполагается, что эти действия помогают снять имеющиеся ограничения и выявить новые возможности для продолжения работы в условиях
кардинальных перемен.
4
Кристенсен К. Дилемма инноватора / пер. с англ. М., 2004. С. 178–179.
19
Говоря о подготовке педагога к управлению изменениями как об основной компетенции, необходимой для осуществления инновационной деятельности, следует отметить, что в условиях развития рынка образовательных услуг
и стремления образовательных учреждений к здоровой конкуренции наличие
у педагогов данной компетенции будет приобретать все большее значение,
так как именно готовность к изменениям и способность действовать в условиях изменений, управлять своими действиями и действиями других людей
снижает стресс ситуации неопределенности и позволяет найти ресурсы для
правильного использования потенциала ситуации изменений.
А. Е. Юрицин,
кандидат юридических наук,
С. В. Шевченко,
кандидат исторических наук, доцент
(Омская академия МВД России)
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
КАК ОДНА ИЗ ИННОВАЦИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ
Компетентностный подход в российском образовании включен в государственные образовательные стандарты третьего поколения. Переход на стандарты третьего поколения связан с присоединением России к Болонскому соглашению в 2003 г. Само Болонское соглашение было заключено европейскими государствами в 1999 г. (Совместная декларация европейских министров
образования от 19 июня 1999 г.) в целях унификации и формирования единой
европейской системы высшего образования в рамках продолжающейся интеграции. Одной из задач создания единого европейского пространства высшего образования, озвученных европейскими министрами образования, является повышение возможностей трудоустройства европейских граждан на
рынке труда и конкурентоспособности европейской системы высшего образования в мире.
Постановлением Правительства Российской Федерации от 24 февраля
2009 г. № 142 были утверждены Правила разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов*, согласно которым
Министерство образования и науки Российской Федерации обеспечивает разработку проектов стандартов с привлечением заинтересованных органов исполнительной власти, государственных и общественных объединений, действующих в системе образования, ведущих образовательных и научных уч-
* Рос. газета. 2009. 4 марта.
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]