Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Компетентностный подход в обучении. Формирование и оценивание компетенций. Материалы межвузовской учебно-методической конференции
.pdf
— анализа внешних условий и собственных возможностей в достиже-
нии целей;
— выбора эффективных способов достижения целей;
— определения критериев успешности достижения целей;
— разработки программы исполнительских действий;
— принятия решения о необходимых действиях;
— самоорганизации и упорядочения деятельности;
— стимулирования собственной активности по достижению целей;
— обнаружения ошибок в собственных действиях и их устранения.
Выпускник владеет опытом:
— решения нестандартных учебных задач: разработки и проверки гипотез, проявления инициативы в принятии решений, работы в проектном режиме, рефлексии хода и результатов достижения целей;
— использования конструктивных способов реагирования на внешние
препятствия при достижении целей;
— определения причин неуспеха и мобилизации внутренних ресурсов
для разрешения затруднений в деятельности;
— извлечения личностно значимого опыта преодоления трудностей в ходе
достижения целей.
При описании глубины сформированности регулятивной компетенции
выпускника учреждения ВПО нами зафиксированы изменения в ее компонентах. В соответствии с этим выделены три уровня сформированности регулятивной компетенции выпускника:
1. Пороговый уровень. Знает определения понятий, относящихся к регулятивной активности человека, приводит примеры, интерпретирует конкретные факты, но не может применить имеющиеся знания, дать им оценку.
Цель деятельности выдвигает, но не всегда самостоятельно.
Осуществляет планирование, но планы мало реалистичны.
Строит программы предстоящих действий, но при этом учитывает пре-
имущественно внешние обстоятельства достижения целей.
Владеет правилами рационального построения действий, но не проду-
мывает своих действий.
Анализирует свои действия, но не прогнозирует возможные последствия.
Имеет трудности самооценки себя, результатов своей деятельности.
2. Продвинутый уровень. Использует имеющиеся знания о саморегуляции в новых условиях, различает факты и следствия.
Цель деятельности выдвигает самостоятельно, но ситуативно.
Планы реалистичны, но не детализированы.
Строит программы предстоящих действий, оценивая значимые внутрен-
ние условия и внешние обстоятельства, но не всегда объективно.
Самостоятельно строит программы предстоящих действий, но не всегда
адекватно ситуации.
231
Вносит изменения в программу действий путем проб и ошибок.
Выделяет субъективные критерии успешности деятельности, но они
неустойчивы.
3. Высокий уровень. Использует знания о саморегуляции, чтобы принять
решение относительно той или иной проблемы, оценивает значимость имеющейся информации.
Цель деятельности выдвигает самостоятельно и осознанно.
Планы реалистичные и детализированные.
Выделяет внешние и внутренние значимые условия достижения наме-
ченных целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем.
Строит программы предстоящих действий самостоятельно и адекватно
ситуации.
В изменяющихся ситуациях гибко изменяет модель значимых условий и,
соответственно, программу действий.
Объективно оценивает факты рассогласования полученных результатов
в целях деятельности и приведшие к нему причины.
Средствами оценивания регулятивной компетенции выпускника учреж-
дения ВПО могут выступать:
— педагогический тест «Оценка осведомленности о саморегуляции»,
дающий информацию об уровне овладениями знаниями о саморегуляции;
— профессионально ориентированные задания, в которых проверяется
способность решать профессиональные задачи, проявляя при этом умения,
навыки, опыт саморегуляции, сформированные в процессе обучения в вузе.
Дескрипторы сформированности и средства оценивания регулятивной
компетенции выпускника могут использоваться как измерители качества освоения основных образовательных программ ВПО.
Н. А. Дука,
кандидат педагогических наук, профессор,
Н. С. Макарова,
кандидат педагогических наук, доцент
(Омский государственный педагогический университет),
А. Д. Каримова
(Омская академия МВД России)
ОРГАНИЗАЦИЯ ИТОГОВОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ
ВЫПУСКНИКОВ ВУЗА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВПО
Реализация федеральных государственных образовательных стандартов
высшего профессионального образования предполагает ориентацию на оценку
образовательных результатов, выраженных в формате компетенций. Оценка
компетенций студентов вуза включает текущую, промежуточную и итоговую
232
государственную аттестацию. Среди указанных видов аттестации особое значение имеет итоговая государственная аттестация (далее — ИГА), так как она
в первую очередь связана с реализацией функции государства по контролю
качества образовательной деятельности вуза и подготовки выпускников. Кроме
того, ИГА позволяет комплексно оценить совокупность приобретенных студентом профессиональных компетенций при участии внешних экспертов, к
которым относятся работодатели.
Организация итоговой государственной аттестации связана с осознанием сложности профессиональной компетенции как интегративного результата, включающего в себя знания, умения, опыт, мотивацию, личностные качества студента. Таким образом, оценке подлежит профессиональная компетенция как целостное, интегральное качество личности, позволяющее ему успешно решать профессиональные задачи1. Также необходимо отметить, что
ученые (М. Д. Ильязова, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур и др.) выделяют в компетенции субъекта деятельности актуальную (реализованную) и потенциальную
стороны. Иначе говоря, некоторые компетенции студента проявляются сразу
в процессе обучения и находятся в актуальном состоянии, а другие в полной
мере проявятся только на практике, спустя некоторое время после окончания
вуза2. Правомерно считать, что часть компетенций носит скрытый характер и
находится в потенциальном состоянии, т. е. возможно, что некоторыми компетенциями обучающийся будет овладевать в «скрытом» режиме на протяжении всего обучения в вузе. Поэтому о сформированности некоторых (потенциальных) компетенций будущего специалиста можно судить только после
того, как выпускники получат опыт профессиональной деятельности. Возможность оценки компетенций, находящихся в актуальном и потенциальном
состоянии, должна обеспечиваться при всех видах аттестации, в том числе и
в процессе итоговой аттестации. Для этого необходимо разработать различные педагогические инструменты, помогающие не только оценивать компетенции, но и выявлять их состояние (актуальное и потенциальное).
В организации итоговой аттестации можно условно выделить четыре
составляющих (блока): нормативное обеспечение (государственный образовательный стандарт, программа итоговой аттестации: описание процедуры
государственной аттестации, описание критериев качества обучения, требования к выпускной квалификационной работе); методическое обеспечение
1
Компетентностный подход в педагогическом образовании : коллективная монография / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной. СПб., 2005.
392 с.
2
Каримова А. Д. К вопросу об актуальных и потенциальных результатах образовательного процесса в магистратуре [Электронный ресурс] // Письма в Эмиссия.
Оффлайн (The Emissia. Offline Letters) : электронный научный журнал. СПб., 2011.
Май. URL: http://www.emissia.org/offline/2011/1572.htm (дата обращения: 15.05.2011).
233
(методические рекомендации для членов государственной комиссии, методические рекомендации для преподавателей, методические рекомендации для
студентов); информационное обеспечение (ресурсная база, образовательные
сайты, стендовая информация); диагностическое обеспечение (контрольноизмерительные материалы)3.
Традиционно организация итоговой государственной аттестации выпускников вузов определяет проведение экзамена, подготовки и защиты студентом выпускной квалификационной работы. ФГОС ВПО сохраняет эту модель
итоговой аттестации, оставляя за вузом право определения требований к содержанию, структуре выпускных квалификационных работ и формам проведения государственного экзамена.
Указанные выше обстоятельства требуют разработки новой формы государственной аттестации — междисциплинарного экзамена — и создают условия для междисциплинарной интеграции и замены традиционных знаниево-ориентированных экзаменационных вопросов компетентностно-ориентированными ситуациями, направленными на проверку способности выпускника решать профессиональные задачи4. Итоговый междисциплинарный государственный экзамен может проводиться в письменной, устной и смешанной формах.
При проведении итоговой аттестации в форме междисциплинарного экзамена в научных источниках рекомендуется выявлять состав дисциплин, входящих в программу аттестации5. Основным критерием отбора выступает значимость дисциплины (модуля) для развития той группы компетенций, которая должна быть проверена во время экзамена. Из дисциплин основной образовательной программы выбираются те, которые напрямую нацелены или в
значительной мере содействуют формированию указанных компетенций. Этот
отбор принципиально важен, так как в ином случае есть опасность непомерного «раздувания» экзамена за счет включения в его содержание большого
числа дисциплин. Стремление «объять необъятное» приведет к ослаблению
междисциплинарности, усложнению структуры и содержания экзамена, перегрузке выпускников. Поскольку основной целью междисциплинарного экзамена является оценка готовности выпускников к профессиональной деятельности, нужно в соответствии с современными научными представления-
3
Виландеберк А. А., Шубина Н. Л. Новые технологии оценки результатов обуче-
ния (уровневое образование) : метод. пособие для преподавателей. СПб., 2008. 168 с.
4
Макарова Н. С., Навойчик Е. Ю., Черкевич Е. А., Черненко Е. В. Междисциплинарный экзамен как форма государственной аттестации выпускников педагогического университета [Электронный ресурс] // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.
Offline Letters) : электронный научный журнал. СПб., 2011. Май. URL: http://
www.emissia.org/offline/2011/1593.htm (дата обращения: 30.05.2011).
5
Там же.
234
ми о единстве теоретического и практического компонентов готовности выделить в содержании дисциплин, входящих в междисциплинарный экзамен,
теоретические (дидактические) единицы и практические (компетентностноориентированные) ситуации.
Исходя из цели междисциплинарного экзамена в его структуре особое
место может занимать защита исследовательского проекта. Междисциплинарный экзамен посредством защиты выполненных исследовательских проектов студентами позволяет оценить компетенции студентов в комплексе: знания, опыт, ценностное отношение к профессиональной деятельности.
Кроме того, возможны и альтернативные формы проведения междисциплинарного экзамена, способствующие более успешной демонстрации выпускником полученных профессиональных компетенций, а именно: коллективная защита научного проекта; собеседование по современным проблемам
науки и образования; дискуссия по современным проблемам науки и образования (на материале видеофрагментов научных конференций) и др.
6
Важное место в итоговой государственной аттестации выпускников вузов
занимают подготовка и защита студентом выпускной квалификационной работы (далее — ВКР) (дипломная (бакалаврская или магистерская) работа). В процессе подготовки и защиты ВКР студентам необходимо продемонстрировать
практически весь набор компетенций в области научных исследований.
Определение требований вуза к содержанию, структуре, формам представления и объемам выпускных квалификационных работ устанавливается
в форме методических указаний выпускающими кафедрами с учетом требований ФГОС ВПО, методических рекомендаций учебно-методических объединений и методических комиссий вуза применительно к соответствующим
направлениям (специальностям).
Существенным элементом итоговой аттестации является разработанный
персональный пакет образовательных результатов студента вуза. Так как в
ходе итоговой аттестации оценивается большое количество компетенций выпускника, то необходим современный способ их представления (презентация
или фиксация). При этом важно учитывать указанную выше специфику образовательных результатов (актуальное и потенциальное состояние компетенций). В качестве способа представления образовательных результатов студентов могут быть список, каталог, карта, паспорт и т. п. В данной публикации представлен персональный пакет образовательных результатов студента,
который имеет следующую структуру: формы итоговой государственной аттестации; компетенции, которые оцениваются в ходе итоговых испытаний с
указанием для каждой компетенции достигнутого состояния (актуальное или
6
Виландеберк А. А., Шубина Н. Л. Указ. соч.
235
потенциальное); рекомендации по дальнейшему развитию компетенций, находящихся в потенциальном состоянии. Наряду с дипломом, портфолио, резюме пакет образовательных результатов может являться дополнительным
личным документом выпускника вуза.
Работодатели отмечают, что диплом выпускника, в котором, как правило, указана количественная оценка (баллы, кредиты, отметка), не характеризует в полной мере способности выпускника вуза к решению профессиональных задач. Очевидно, что способ фиксации образовательных результатов в
виде пакета предоставляет всем субъектам (преподавателям, студентам и работодателям) возможность получить подробную качественную информацию
о компетенциях студента и их состоянии.
Работодатель посредством пакета может увидеть не только компетенции,
которые реализовались на данный момент (находятся в актуальном состоянии), но и те компетенции, которые еще не смогли реализоваться (находятся в
потенциальном состоянии), однако смогут реализоваться при условии включения будущего специалиста в реальную профессиональную деятельность.
Демонстрация компетенций, находящихся в потенциальном состоянии, может являться признаком того, что выпускник вуза ориентирован и способен в
будущем решать сложные профессиональные задачи в избранной сфере. Кроме
того, для многих работодателей мотивация студента, отражающая стремление решать самостоятельно нестандартные задачи в избранной деятельности
и стремление ее постоянно совершенствовать, выступает фактором более значимым, чем наличие имеющихся знаний и опыта. По мнению многих работодателей, именно мотивация выступает фактором для развития потенциальных компетенций.
У выпускника вуза, выходящего на рынок труда и не имеющего достаточного профессионального и социального опыта, посредством пакета появляется возможность продемонстрировать способность к профессиональной
деятельности, совокупность своих профессиональных компетенций, значимых для работодателя, и свои конкурентные преимущества на рынке труда.
Наличие пакета образовательных результатов расширяет перспективы выпускников вуза с точки зрения трудоустройства.
Таким образом, в новых условиях реализации ФГОС ВПО государственный экзамен становится междисциплинарным. Организация итоговой аттестации на современном этапе требует учета специфики образовательных результатов студентов, включая способ их фиксации. Именно пакет образовательных результатов студентов магистратуры позволяет зафиксировать не только наличие компетенций, но и их состояние (актуальное и потенциальное).
236
О. А. Никифоров,
доктор исторических наук, профессор,
А. Ю. Тэттэр,
кандидат технических наук, доцент
(Омский государственный университет путей сообщения)
ПРОБЛЕМЫ НЕЗАВИСИМОЙ ОЦЕНКИ КВАЛИФИКАЦИИ
МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ НА ОТЕЧЕСТВЕННОМ
РЫНКЕ ТРУДА
Характер нового этапа развития высшей школы определяется необходимостью достижения четких параметров конкурентоспособности высших учебных заведений на региональном, национальном и международном уровнях и
их эффективного включения в решение задач социально-экономического развития государства. В связи с этим необходима ориентация базовых институтов высшей школы на высокое качество академической среды, внедрение современного администрирования образовательных и научных процессов, развитие межвузовской соревновательности и сетевого взаимодействия, расширение участия профессионального и общественного сообществ в сопровождении академического процесса.
Сегодня актуальна проблема оценки качества полученного образования,
вернее, оценка полученных в результате обучения квалификаций. Дипломы с
отличием, выдаваемые вузами, еще не свидетельствуют о глубоком и качественном уровне подготовки выпускников. Ключевыми субъектами повышения качества работы высшей школы должны стать сами вузы. Одним из эффективных механизмов повышения эффективности деятельности вузов являются общественно-профессиональная оценка и аттестация квалификаций (далее — Аттестация) студентов-выпускников высших учебных заведений, которая позволит формировать оценку вузов профессионалами различных отраслей, бизнес-объединений, представителями ассоциаций, союзов работодателей. Тем более что за рубежом уже имеется сложившаяся и отработанная
практика сертификации квалификаций выпускников профессиональными
союзами и ассоциациями работодателей, которые независимы от государства.
Аттестация — дополнение к итоговой аттестации, проводимой в вузах в форме государственного экзамена и защиты выпускных квалификационных работ. Аттестация представляет собой независимую экспертизу уровня освоения компетенций, полученных студентами в ходе образовательного процесса.
Сегодня в России идет работа по формированию системы оценки и сертификации квалификаций, т. е. порядка и процедуры, посредством которых
может быть подтвержден уровень квалификации и компетентность молодых
специалистов. В основе данного процесса лежат Соглашение о взаимодей-
237
ствии Минобрнауки России с Российским союзом промышленников и предпринимателей (далее — РСПП), а также постановления Правительства РФ от
24 декабря 2008 г. № 1015 и от 18 августа 2009 г. № 667. В июле 2009 г. министр образования и науки РФ и президент РСПП утвердили еще один важный документ — Положение об оценке и сертификации квалификаций выпускников образовательных учреждений профессионального образования и
других категорий граждан, прошедших профессиональное обучение в различных формах. Этим документом определен и основной институциональный инструмент сертификации — центр оценки и сертификации квалификаций в отдельной области профессиональной деятельности, которым может
быть некоммерческая организация, осуществляющая деятельность по оценке
и сертификации квалификации в полном объеме и выдающая квалификационные сертификаты.
На территории России и государств СНГ нет четкой, единой выстроенной и отработанной системы независимой аттестации молодых специалистов. Вместе с тем существует ряд удачных примеров взаимодействия вузов и
работодателей в данном направлении. В 2010 г. в Томске на базе Томского
политехнического университета образован Центр международной сертификации технического образования и инженерной профессии. В 2011 г. Союзом
промышленников и предпринимателей г. Санкт-Петербурга, торгово-промышленной палатой города, Северо-Западным отделением РАО и Советом ректоров вузов Санкт-Петербурга создано автономное некоммерческое объединение «Агентство контроля качества образования». В его структуре — Центр
сертификации персонала: менеджеров, экспертов-аудиторов, консультантов
систем качества образовательных учреждений. В 2012 г. первые результаты
принесла работа Центра оценки и сертификации квалификаций для нефтегазодобывающей отрасли, созданного при участии специалистов Российского
государственного университета нефти и газа им. И. М. Губкина. В Казахстане
не первый год функционируют центры сертификации квалификаций выпускников вузов.
Деятельность Омского государственного университета путей сообщения
(далее — ОмГУПС) является одним из логических шагов в данном направлении. На основании Соглашения о сотрудничестве с Омской торгово-промышленной палатой, заключенного 25 апреля 2012 г., предполагается создание на
ее базе подобного центра. На май 2013 г. запланирована первая пробная процедура на добровольной основе для студентов-выпускников экономических
специальностей как ОмГУПСа, так и других вузов г. Омска. В этом процессе
субъектами аттестации выступают Омская торгово-промышленная палата,
Омский государственный университет путей сообщения. Объектом аттестации являются студенты-выпускники вузов г. Омска. Цель процедуры — не-
238
зависимая экспертиза уровня освоения компетенций, полученных студентами в ходе образовательного процесса. К задачам процесса следует отнести:
— повышение уровня мобильности студентов на региональном рынке
труда;
— подготовку для рынка труда высококвалифицированных конкуренто-
способных специалистов;
— повышение качества подготовки специалистов в вузе.
Аттестация запланирована в форме тестирования. База тестов создается
вузовскими работниками на основе рекомендаций экспертов-работников фирм,
состоящих в Омской торгово-промышленной палате. Базу тестов предполагается сформировать из трех блоков: правового, профессионального, психологического.
При успешном прохождении аттестации тестируемый получает сертификат определенного уровня (I — низший уровень, II — средний уровень,
III — высокий уровень), имеющий ограниченное время действия.
Основными проблемами данной процедуры, на наш взгляд, являются
следующие:
— отсутствие наработанной практики проведения процедуры;
— отсутствие достаточной информированности студентов;
— консерватизм мышления преподавателей, студентов, работодателей;
— трудоустройство на рынке труда выпускников, успешно прошедших
аттестацию.
В заключение отметим, что опыт проведения подобной процедуры на
базе одного из вузов г. Омска может быть полезен образовательному сообществу России и региона как с точки зрения отработки механизмов проведения
аттестации, выявления ее сильных и слабых сторон, анализа ошибок, так и с
точки зрения реальных результатов для всех участников данного процесса.
Развитие подобного процесса невозможно, во всяком случае на первых этапах, без сопровождения на рынке труда выпускников, успешно прошедших
такую процедуру.
Л. И. Мартынова
кандидат педагогических наук, доцент
(Нижегородская академия МВД России)
КОМПОНЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Современное реформирование системы высшего образования характеризуется переходом к компетентностной парадигме и предъявляет строгие
требования к уровню квалификации преподавателя высшей школы. С позиций компетентностного подхода только компетентный преподаватель, интег-
239
рирующий эксперта в области профессионального знания и педагога, владеющий широким спектром традиционных и инновационных методов обучения, может обеспечить трансляцию социально необходимого знания и социально требуемую готовность его студентов к реальной коммуникации в области профессиональной деятельности.
Анализ процесса обучения в высшей школе показал, что одним из главных недостатков преподавания в вузе является то, что кругозор узкопрофильного специалиста, прекрасно разбирающегося в соответствующей предметной области знания, оказывается недостаточным для успешного осуществления практической деятельности преподавателя1. Вполне естественно, что при
таком положении дел значительно увеличивается спрос на специалистов, не
только имеющих высокий уровень профессиональной квалификации, но и
владеющих основами педагогической культуры и навыками педагогического
общения.
Сказанное объясняет необходимость Программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», которая была подготовлена в Министерстве образования и науки Российской Федерации и в
настоящее время широко внедряется в систему высшего профессионального
образования, в том числе в юридических вузах МВД России.
В Программе особо подчеркивается нацеленность подготовки будущего
преподавателя высшей школы на учебную и учебно-исследовательскую деятельность, включающую реализацию основных образовательных программ
высшего профессионального образования на уровне, отвечающем реальным
потребностям общества и личности; разработку и применение современных
образовательных технологий, выбор оптимальных стратегий преподавания и
целей обучения, использование результатов научных исследований для совершенствования образовательного процесса, формирование профессионального мышления, развитие системы ценностей, направленных на гуманизацию общества. Это значит, что перед преподавателем вуза стоит ряд задач,
связанных с решением проблем, относящихся ко всему спектру вопросов,
непосредственно вытекающих из профессиональной деятельности педагога.
Для эффективного решения указанных задач специалист, получивший диплом «Преподаватель высшей школы», должен обладать высоким уровнем педагогической компетентности.
Выражение «уровень педагогической компетентности» неизбежно влечет необходимость выявления и конкретизации его критериев. Следует заметить, что проблема объективных критериев качества работы преподавателя
сложна и еще не нашла однозначного решения. С одной стороны, сложность
1
Шевченко Н. И. Система интегрированного обучения межкультурному речево-
му общению // Вестник МГЛУ. 2002. Вып. 457. С. 22.
240
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]