Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Компетентностный подход в обучении. Формирование и оценивание компетенций. Материалы межвузовской учебно-методической конференции
.pdf
петенции, соответствующие уровню присвоенной квалификации, которые он
способен качественно применять в предстоящей профессиональной деятельности. Развитие профессиональных компетенций является основой подготовки
выпускника высшего образовательного учреждения, которая и обеспечивает
его дальнейшую конкурентоспособность на рынке труда. Привитие курсантам и слушателям общекультурных и профессиональных компетенций, предусмотренных ФГОС ВПО, позволит не только сформировать личность профессионала — правоприменителя высокого уровня, но и воспитать у обучающихся моральные качества, необходимые сотрудникам правоохранительной
деятельности.
А. А. Димитрюк
(Омский государственный педагогический университет)
О ФОРМИРОВАНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИ БЕЗОПАСНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ
С введением федеральных государственных образовательных стандартов на территории Российской Федерации возникла потребность в концептуально иных подходах к построению образовательного процесса в высшем
учебном заведении. Новая модель организационной деятельности требует определения и уточнения позиций, занимаемых участниками образовательного
процесса в отношении возникающих вызовов практики.
Мы понимаем образовательную среду как систему влияний и условий,
которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже существующих способностей и личности обучающихся в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками, интересами и склонностями, а также для формирования компетенций, определяющих успешную реализацию профессиональной деятельности.
На наш взгляд, только комплексное воздействие на все параметры образовательной среды: широту, интенсивность, модальность, степень осознаваемости, устойчивость, эмоциональность, обобщенность, когерентность, активность и мобильность — позволит создать базу для формирования психологически безопасной образовательной среды в контексте реализации компетентностного подхода в обучении.
Компетентностный подход уже определен федеральными государственными образовательными стандартами. Технологии моделирования необходи-
41
мой образовательной среды обозначил В. А. Ясвин*. В то же время остается
нерешенным вопрос о психологической безопасности как состоянии психологической защищенности, способности человека и среды отражать неблагоприятные внешние и внутренние воздействия. Так, профессия педагога является одной из наиболее деформирующих личность человека. Основными
показателями деформации считаются безапелляционность педагогов, их консервативность, закрытость в общении, оценочность суждений, которые, как
правило, становятся чертами характера, поучающая манера речи, излишняя
властность и категоричность, навязывание своего образа «Я» воспитанникам
и окружающим, стремление к власти над детьми и людьми вообще. Педагог
изо дня в день концентрирует свои силы на том, чтобы способствовать профессиональному становлению студентов. Незаметно для себя он настраивается на то, чтобы только отдавать, а восстанавливать душевные силы, пополнять их не успевает. Администрация образовательного учреждения тоже частично состоит из педагогов, на которых в дополнение к педагогической деятельности возлагается еще и управленческая нагрузка. Это сказывается на
психологическом состоянии каждого участника коммуникации. В контексте
введения новых образовательных стандартов увеличилась необходимость
перестраивания не только практического взаимодействия субъектов образования, освоения новых форм и технологий взаимодействия, но еще и документационное сопровождение образовательного процесса. Это приводит к
повышению требований со стороны администрации образовательного учреждения и влечет состояние постоянного стресса. Фактически, образовательная
среда становится психологически опасной сначала для педагога, а затем и
для студента. В такой ситуации невозможно говорить об эффективном формировании качественно иного специалиста.
Для этого необходимо определить ключевые динамические составляющие среды, найти соответствующие ресурсы и сделать упор на качественно
иных ключевых характеристиках участников образовательного процесса.
Именно это, по нашему мнению, позволит сформировать направление прогрессивного развития и успешного осуществления намеченных плановых заданий по реализации основных образовательных программ высшего профессионального образования в психологически безопасном образовательном пространстве, что будет способствовать повышению эффективности образовательного процесса, так как сопротивление будет снижено, а затраченное время для каждого участника образовательного процесса будет использоваться
более качественно. Это станет основой для событийности и последующего
получения качественного результата.
* Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.,
2001. 365 с.
42
В. А. Ракетов
(Нижегородская академия МВД России)
К ВОПРОСУ О РАЗРАБОТКЕ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ПРОГРАММ (ОПЫТ НИЖЕГОРОДСКОЙ АКАДЕМИИ МВД РОССИИ)
19 сентября 2003 г. в Берлине во время саммита европейских министров
образования Российская Федерация присоединилась к Болонскому соглашению. Вхождение в Болонский процесс потребовало от нашей страны реформирования системы обучения в целом и высшего профессионального образования в частности.
Суть названного соглашения, на наш взгляд, заключается в следующем:
во-первых, образовательные модели разных стран должны представлять многоуровневую систему подготовки (бакалавр–магистр–доктор); во-вторых, классификаторы образовательных программ и профессиональных квалификаций
должны базироваться на единой Европейской рамке квалификаций (далее —
ЕРК); в-третьих, документы об образовании предполагается сделать взаимно
признаваемыми и понятными для всех заинтересованных сторон (из документов об образовании, выданных в любой стране-участнице Болонского соглашения, должно быть ясно, чему научился выпускник, какие профессиональные действия способен совершать и на какие рабочие места может претендовать). В итоге, страны, подписавшие Болонское соглашение, должны
создать единое европейское образовательное пространство.
Реформирование образования в нашей стране подкреплено обширной
базой законодательных актов и нормативно-правовых документов Министерства образования и науки Российской Федерации.
В Федеральном законе от 1 декабря 2007 г. № 309-ФЗ «О внесении
изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта»1 устанавливается понятие «федеральные государственные образовательные стандарты» (далее — ФГОС), описываются их структура и требования, вводится новое понятие «основная образовательная программа» (далее —
ООП).
ФГОС представляют собой совокупность требований, обязательных при
реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.
ФГОС определяют требования к структуре ООП, условиям реализации
ООП (кадровым, финансовым, материально-техническим), результатам ос-
1
Рос. газета. 2007. 5 дек.
43
воения ООП. Как видно из вышеизложенных положений, особое внимание в
образовательном процессе будет уделено качеству разработки и эффективности реализации образовательных программ.
Основная образовательная программа высшего профессионального образования (далее — ООП ВПО) представляет собой систему документов, разработанную и утвержденную высшим учебным заведением с учетом потребностей регионального рынка труда, требований федеральных органов исполнительной власти и соответствующих отраслевых требований на основе федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по соответствующему направлению подготовки
(ст. ст. 34, 39 Типового положения о вузе, ст. 9 Закона РФ «Об образовании»,
ст. 5 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном
образовании»2).
В настоящее время в Нижегородской академии МВД России разрабатываются и реализуются ООП ВПО по четырем направлениям подготовки (специальностям). При разработке ООП ВПО нормативно-правовую основу составили: федеральные законы от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании»,
от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», от 1 декабря 2007 г. № 309-ФЗ «О внесении изменений в
отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения
понятия и структуры государственного образовательного стандарта», от 24 декабря 2007 г. № 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего
профессионального образования)»; Типовое положение об образовательном
учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении), утвержденное постановлением Правительства Российской Федерации от 14 февраля 2008 г. № 71; ФГОС ВПО по соответствующим направлениям подготовки3; Устав федерального государственного казенного образо-
2
Типовое положение о вузе : утв. постановлением Правительства Российской
Федерации от 14 февраля 2008 г. № 71 // Собрание законодательства Российской Федерации. 2008. № 8, ст. 731. С. 2001–2023 ; Об образовании : закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 // Рос. газета. 1992. 31 июля ; О высшем и послевузовском профессиональном образовании : федеральный закон от 22 августа 1996 г.
№ 125-ФЗ // Там же. 1996. 29 авг.
3
ФГОС 030900.62 — «Юриспруденция» (квалификация (степень) «бакалавр») :
утв. приказом Минобрнауки Российской Федерации от 4 мая 2010 г. № 464 // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. 2010. № 26 ;
ФГОС 030901.65 — «Правовое обеспечение национальной безопасности» (квалификация (степень) «специалист») [Электронный ресурс] : утв. приказом Минобрнауки
России от 17 января 2011 г. № 39 : в ред. приказа Минобрнауки России от 31 мая
2011 г. № 1975. URL: http://www.mon.gov.ru (дата обращения: 28.11.2012) ; ФГОС
44
вательного учреждения высшего профессионального образования «Нижегородская академия Министерства внутренних дел Российской Федерации»,
утвержденный приказом МВД России от 29 июля 2009 г. № 594; а также методические рекомендации4.
К настоящему времени в академии разработаны электронные версии ООП
ВПО по всем реализуемым направлениям подготовки бакалавров и специалистов. Электронные проекты ООП ВПО состоят из 8 разделов. Каждый подраздел имеет гиперссылку на соответствующий документ. Структурно ООП
выглядит следующим образом: 1) титульный лист; 2) основные документы:
1. Общие положения.
1.1. Цель (миссия) ООП.
1.2. Срок освоения ООП.
1.3. Трудоемкость ООП.
1.4. Требования к абитуриенту.
2. Характеристика профессиональной деятельности выпускника.
2.1. Область профессиональной деятельности выпускника.
2.2. Объекты профессиональной деятельности выпускника.
2.3. Виды профессиональной деятельности выпускника.
2.4. Задачи профессиональной деятельности выпускника.
3. Компетенции, формируемые при освоении ООП (детализируются ком-
петенции, имеющиеся во ФГОС).
4. Документы, регламентирующие содержание и организацию образова-
тельного процесса при реализации ООП.
4.1. График учебного процесса.
4.2. Учебный план.
4.3. Рабочие программы учебных курсов.
4.4. Программы учебной и производственной практик.
5. Ресурсное обеспечение ООП.
5.1. Кадровое обеспечение.
031001.65 — «Правоохранительная деятельность» (квалификация (степень) «специалист») : утв. приказом Минобрнауки России от 14 января 2011 г. № 20 : в ред. приказа Минобрнауки России от 31 мая 2011 г. № 1975 // Бюллетень нормативных актов
федеральных органов исполнительной власти. 2011. № 23 ; ФГОС 080101.65 — «Экономическая безопасность» (квалификация (степень) «специалист») : утв. приказом
Минобрнауки России от 14 января 2011 г. № 19 [Электронный ресурс] : в ред. приказа Минобрнауки России от 31 мая 2011 г. № 1975. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
4
Как спроектировать основную образовательную программу в соответствии с
требованиями ФГОС ВПО / сост. канд. пед. наук Е. Г. Савиных. 2-е изд., испр. и доп.
Йошкар-Ола, 2012. 96 с.
45
5.2. Учебно-методическое и информационное обеспечение.
5.3. Материально-техническое обеспечение.
6. Характеристики среды академии, обеспечивающие развитие общекуль-
турных и социально-личностных компетенций выпускников.
7. Нормативно-методическое обеспечение образовательных технологий и системы оценки качества освоения обучающимися ООП ВПО по
специальности.
7.1. Текущая и промежуточная аттестация:
а) матрица соответствия компетенций, составных частей ООП и оценоч-
ных средств;
б) фонды оценочных средств для проведения текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации (тесты, вопросы и задания для контрольных работ и коллоквиумов, тематика докладов, эссе, рефератов, программы экзаменов и т. п.);
в) методические рекомендации для преподавателей по разработке системы оценочных средств и технологий для проведения текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации;
г) программы проведения практических, активных и интерактивных занятий по дисциплинам учебного плана.
7.2. Требования к итоговой государственной аттестации:
а) требования к выпускной квалификационной работе;
б) требования к итоговому государственному экзамену;
в) примерный перечень тем ВКР;
г) программа итогового государственного экзамена.
8. Другие нормативно-методические документы и материалы, обеспечи-
вающие качество подготовки обучающихся.
8.1. Описание внутриакадемической системы контроля качества
образования.
8.2. Описание механизма применения элементов системы контроля качества образования академии при реализации ООП, в том числе системы внешней оценки качества реализации ООП.
8.3. Перечень документов, регламентирующих учебный процесс в академии по ООП.
Как всякий творческий труд, данный документ не лишен недостатков.
В процессе реализации он потребует внесения изменений и дополнений. Это
следует из замысла его подготовки и содержания. Но как электронный вариант на основе гиперссылок он удобен в работе.
46
Е. В. Дикарева,
кандидат педагогических наук, доцент,
С. А. Телкова,
кандидат педагогических наук, доцент
(Воронежский институт МВД России)
ПРИМЕНЕНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ПРИ РАЗРАБОТКЕ
РАБОЧИХ ПРОГРАММ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН В РАМКАХ
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Методологической основой естественнонаучного знания является математика. Система математического образования в вузе должна быть направлена на использование математических знаний при изучении циклов общепрофессиональных и специальных дисциплин.
Основная ценность содержания обучения математическим дисциплинам
в Воронежском институте (далее — ВИ) МВД России определяется его значимостью в формировании компетенций, необходимых при дальнейшем обучении и применимых в практической деятельности будущего сотрудника ОВД.
Переход на ФГОС ВПО привел к разработкам новых рабочих программ
математических дисциплин, где требования к результатам обучения выражены компетенциями.
Формирование компетенций способствовало полному пересмотру разделов курсов математических дисциплин на предмет их значимости и объединению их в тематические модули*.
Предлагаемая методика количественной оценки значимости разделов
курсов, основанная на экспертном оценивании и апробированная при разработке рабочих программ, учитывает коллективный научно-педагогический
опыт ведущих специалистов ВИ МВД России.
С учетом профессиональных требований к специальной математической подготовке курсантов и структурно-логических связей курса математики с дисциплинами общепрофессионального и специального циклов на кафедре высшей математики весь курс математики был представлен десятью
тематическими модулями. Полученный список тематических модулей предложен для оценки (обеспечение конкретной учебной дисциплины) по десятибалльной шкале группе экспертов, в качестве которых выступили ведущие специалисты кафедр общепрофессиональных и специальных дисциплин ВИ МВД России.
* Меньших В. В., Телкова С. А. Технология модульного построения учебных курсов изучения математических дисциплин в вузах МВД России // Вестник Воронежского института МВД России. 2010. № 4. С. 69–75.
47
Далее была проведена статистическая оценка степени согласованности
2
мнений экспертов по каждой учебной дисциплине с помощью множественного коэффициента ранговой корреляции (коэффициента конкордации):
S
W
1
12
2 3
( )
m n n m T
, где
m
j
1
j
n — количество оцениваемых тематических модулей; m — количество экспертов;
n m
S X
1 1
i j
2
ij
n m
i j
1 1
n
2
X
ij
, где
Xij — оценка важности i-го модуля j-м экспертом;
1
3
T t t
, где
j kj kj
12
k
tkj — количество связных рангов, присвоенных j-м экспертом.
Значимость коэффициента конкордации проверяется на основе — кри-
терия Пирсона по формуле:
2
1 1
12 1
S
.
( 1)
mn n T
m
n
j
j
1
Для перевода экспертных оценок в ранги использовалась средняя оценка
(вес) каждого тематического модуля:
m
W
ij
1
j
i
j i
, где
m n
W
1 1
ij
W
Wi — вес i-го показателя, подсчитанный по средним оценкам всех обеспечиваемых
учебных дисциплин.
На основании проведенного исследования выделены тематические
модули, обладающие наивысшей межпредметной значимостью, средней
и низкой.
Ранжирование тематических модулей позволило оптимально перераспределить часы на наиболее значимые модули, а соответственно и темы в них,
уделить больше внимания на лекциях, практических и лабораторных занятиях. В результате использования методики ценностного подхода к отбору учебной информации у курсантов значительно повысилась мотивация к учению,
а следовательно, и к овладению компетенциями.
48
Е. В. Богатова
(Уральский юридический институт МВД России, г. Екатеринбург)
ДЕТАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
В УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛАХ
Термин «компетентностный подход» получил распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации
российского образования. Обращение к этому понятию связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, обусловленные переменами, происходящими в обществе. В настоящее время имеются серьезные научно-теоретические и научно-методические работы, анализирующие
сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых
компетентностей.
Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, еще не устоялся. Тем не менее можно выделить некоторые существенные черты данного подхода. Компетентностный подход — это
совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.
Для обсуждения проблем компетентностного подхода в образовании необходимо ответить на вопросы о том, какие изменения в обществе обусловили поиск новой концепции образования и почему сложившийся подход к определению целей и содержания образования не позволяет провести его модернизацию. Модернизация образования, т. е. обеспечение его соответствия
запросам и возможностям общества, в той или иной мере осуществлялась
всегда. Эти меры зависят от способности системы образования к изменениям, а сама способность во многом определяется подходом к постановке целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, оценке достигнутых результатов.
В России призыв к готовности к переменам конкретизируется в требованиях подготовки обучающихся к жизни в ситуации перехода к гражданскому
обществу с рыночной экономикой. В связи с этим отметим, что такая подготовка не может быть обеспечена за счет усвоения определенного количества
экономических и политических понятий. Необходимо другое: выработка умений делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять политические декларации с политической практикой, способности
вести переговоры и многие другие условия, необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе.
Иное изменение в обществе, которое также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, заключается в развитии процессов информатизации. Одно из следствий развития этих процессов — создание условий для неограниченного доступа к информации.
49
Уровень образованности, особенно в настоящее время, не оценивается
объемом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы
различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но акцентирует внимание на умении использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучающихся, рост их
личностного потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: «Что нового узнает обучающийся в образовательном учреждении?» Во втором — предполагается ответ на вопрос: «Чему научится обучающийся за годы обучения?»
И в первом, и во втором случаях в качестве результатов образования рассматривается развитие определенных личностных качеств, прежде всего нравственных, формирование системы ценностей. Могут существовать противоположные взгляды на то, какие качества личности и какие ценностные ориентации нужно формировать у обучающихся, но эти различия не имеют тесной
связи с подходом к выявлению целей образования. Различия в этих подходах
связаны с множеством представлений о путях формирования ценностной ориентации и личностных качеств обучающихся. В первом случае, при традиционном подходе, при определении целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счет приобретения необходимых знаний. Во втором — в качестве основного пути предполагается получение опыта самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний, во втором — как смысл образовательной деятельности.
С позиций компетентностного подхода основным непосредственным
результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.
Слово «компетенция» (в переводе с лат. — соответствие, соразмерность)
имеет два значения: 1) круг полномочий какого-либо учреждения или лица;
2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности. В одной из педагогических дискуссий по вопросам компетентностного
подхода было предложено следующее толкование: компетентность — это способность действовать в ситуации неопределенности.
Если исходить из такого определения при анализе достигнутого уровня
образованности (как основного образовательного результата), можно выделить его следующие характеристики: сферу деятельности; степень неопределенности ситуации; возможность выбора способа действия; обоснование выбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксиологическое). Уровень
образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]