Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Компетентностный подход в обучении. Формирование и оценивание компетенций. Материалы межвузовской учебно-методической конференции
.pdf
товность к их использованию в профессиональной деятельности, отличающуюся устойчивой мотивацией2.
Как правило, в рамках учебного процесса формирование исследовательской компетенции носит ограниченный характер и ориентировано, в основном, на лиц, демонстрирующих высокие результаты в обучении и самостоятельно изъявляющих желание повышать свой исследовательский потенциал
за рамками учебной программы.
Сама по себе исследовательская компетенция нестандартна, поскольку обучающийся, осуществляя исследование, проходит свой путь решения поставленной задачи через эвристические подходы, не используя известные алгоритмы. Данная компетенция мобильна, подвижна, вариативна и универсальна в любой ситуации и на любом предметном материале. К тому же она позволяет обучающемуся переносить исследовательский подход на разные сферы деятельности и применять его в различных ситуациях.
Развитие исследовательской компетенции у курсантов должно включать
в себя ряд этапов:
— адаптационный, основное назначение которого — формирование мотивационной основы включения курсантов в исследовательскую деятельность,
ориентировка в теоретических основах данной деятельности, а также коррекция начальной подготовки у отдельных курсантов;
— алгоритмический, служащий для усвоения основной части содержания развития исследовательской компетенции курсантов, в ходе которого развиваются базовые компоненты заданной компетенции;
—·творческий, предназначенный для интеграции усвоенного содержания развития исследовательской компетенции курсантов, установления взаимосвязи между усвоенным содержанием и осуществлением практической исследовательской деятельности в профессиональной сфере3.
Постепенное развитие исследовательской компетенции курсанта в процессе самостоятельного исследования и опора на собственный опыт исследовательской деятельности, а не получение знаний в готовом виде от преподавателя, позволят выпускнику аналогично действовать в своей будущей профессиональной деятельности.
Эффективность реализации исследовательской компетенции в учебном процессе непосредственно связана с вопросами организации са-
2
Шашкина М. Б., Багачук А. В. Формирование исследовательской деятельности
студентов педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода :
монография. Красноярск, 2006. С. 82.
3
Пономарчук П. Н. Содержание и диагностика исследовательской компетенции
студентов-юристов // Право и образование. 2009. № 11. С. 80–87.
91
мостоятельного исследования и формирования умений самостоятельной работы4.
Преподаватель должен выступать не столько в роли интерпретатора науки и носителя информации, сколько умелым организатором систематической самостоятельной поисковой деятельности курсантов по получению знаний, приобретению умений и навыков и усвоению способов исследовательской деятельности. Таким образом, задача преподавателя — создать средствами обучения благоприятные условия, в которых курсанты выстраивали бы
собственные выводы, фантазировали, моделировали, выполняли творческие
задания, генерировали идеи и решали исследовательские задачи разных типов и уровня сложности, что в полной мере будет способствовать формированию и развитию исследовательской компетенции.
Необходимые элементы формирования исследовательской компетенции — это изучение курсантами основ проведения исследований в юриспруденции, получение навыков выявления проблем, выдвижения гипотез, поиска наиболее эффективного варианта решения проблемы, подбора аргументации, сбора эмпирического материала и подготовки результатов исследования.
Положительным опытом может стать введение практики проведения курсантами мини-социологических исследований как одной из разновидности обязательных форм контроля в рамках изучения учебной дисциплины. На наш
взгляд, данный подход позволит повысить качество образовательного процесса и сформировать исследовательскую компетентность выпускника.
Г. И. Шабанова
(Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия
(СибАДИ), г. Омск)
ФОРМИРОВАНИЕ ТРЕБОВАНИЙ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В КОНТЕКСТЕ
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В настоящее время в сфере высшего образования происходит переориентация оценки результата образования с парадигмы предметного профессионального знания на понятия «компетенция» и «компетентность» обучающихся. Вхождение России в Болонский процесс и новая концепция высшего образования предполагают определенную переоценку ценностей в содержании
образования, его структуре, технологии обучения.
4
Васильева Е. С. Организация самостоятельной работы при подготовке специалистов по информационно-ориентированным специальностям // Казанский педагогический журнал. 2008. № 7. С. 97–101.
92
На сегодняшний день имеется ряд классификаций ключевых компетенций, разработанных Советом Европы, экзаменационным Синдикатом Кембриджского университета, представлены проект «Среднее образование в Европе», ключевые компетенции для педагогического образования1, ключевые
компетенции для общего образования2. Вне зависимости от основания классификации ключевых компетенций понятие компетентностного образования
является инвариантным в российских и зарубежных программах.
Что мы будем понимать под образовательными компетенциями? В чем
заключается новый подход к конструированию образовательных стандартов?
В докладе А. В. Хуторского3 образовательные компетенции обусловлены личностно-деятельностным подходом к образованию, поскольку относятся исключительно к личности обучающегося и проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий.
Компетенция (с лат. competentia) — круг вопросов, в которых человек
хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в какойлибо области человек обладает соответствующими знаниями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
А. В. Хуторской предлагает разделить «общее» и «индивидуальное» синонимическими понятиями «компетенция» и «компетентность».
Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знания, умения, навыки, способы деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Компетентность — это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Под компетенцией следует понимать отчужденное, наперед заданное
требование к образовательной подготовке обучающегося, а под компетентностью — уже состоявшееся его личностное качество (характеристику).
Общеобразовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, а только к тем, которые охватывают основные образовательные области и учебные предметы. Такие компетенции
отражают предметно-деятельностную составляющую общего и специального образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.
1
Компетентностный подход в педагогическом образовании : коллективная мо-
нография / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой. СПб., 2004. 392 с.
2
Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] : доклад на отделении философии образования и теории педагогики.
РАО, 23 апреля 2002 г. // Интернет-журнал «Эйдос». URL: http://www.eidos.ru/journal/
2002/0423.htm (дата обращения: 28.01.2013).
3
Там же.
93
Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. Образовательные компетенции включают в себя компоненты функциональной грамотности, но не ограничиваются только ими. Образовательная компетенция предполагает усвоение студентом не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.
В комплексности образовательных компетенций заложена возможность
представить образовательные стандарты в системном виде, построить четкие измерители по проверке успешности их освоения. С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательная компетенция — это
совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности будущего специалиста по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно
и социально значимой продуктивной деятельности.
Важно отметить, что понятия «компетенция» и «компетентность» в научно-педагогических исследованиях трактуются неоднозначно, но, несмотря
на это, все авторы выделяют самые важные черты компетентности:
— проявление компетентности в конкретной деятельности, в определенной ситуации, не только знание предмета («что»), но и знание характера действий («как» выполнить ту или иную задачу). В новой парадигме образования
происходит смещение акцентов;
— личностная характеристика. Наряду со знаниями, умениями и навыками, компетентность включает в себя такие качества личности, как мотивация, ценностные ориентации;
— сложный характер этого явления как в его определении, так и в
оценке.
Компетентность выпускников вуза — не только и не столько наличие и
значительный объем знаний и опыта, сколько умение их актуализировать в нужное время и использовать в процессе реализации своих служебных функций.
Т. П. Петухова отмечает, что в процессе дифференциации понятий «компетенция» и «компетентность» в аспекте высшего образования важен тезис о
том, что компетенция составляет ресурс (потенциал) выпускника вуза,
а компетентность — это актуальное проявление компетенции в деятельности. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к умениям. Она представляет
сферу отношений, существующих между знаниями, умениями человека и его
действиями в социальной практике4.
4
Петухова Т. П., Глотова М. И. О проектировании содержания самостоятельной
работы студентов инженерных специальностей по информатике // Модернизация образования: проблемы, поиски, решения. Оренбург, 2004. С. 266–268.
94
Любая компетенция основана на знаниях, ценностях, поэтому нельзя
принижать значение фундаментального образования. Компетенция дает возможность установить связи между знанием и ситуацией, знанием и действием, подходящие для решения проблемы. Компетентность не может быть изолирована от конкретных условий реализации решения проблемы.
Без знаний и умений нет компетенции, но не все знания и умения и не в
каждой ситуации проявляют себя как компетенции.
Высшая школа в современных условиях должна формировать социально-профессиональные качества не с их соответствием экстенсивно-информационной модели специалиста, базирующейся на критериях объема и полноты
специального знания, а с операционно-функциональными характеристиками
субъекта профессиональной деятельности, умеющего решать насущные проблемы, стремиться к постоянному пополнению знаний, воспитывать самостоятельность мышления, ставить и решать разнообразные задачи профессионального характера, выдвигать альтернативные решения и вырабатывать критерии для отбора наиболее эффективных из них.
В широком смысле профессиональная компетенция формулируется как
ответ на вызов XXI в., т. е. как компетенция, которой должны обладать молодые европейцы. Поэтому она как цель и результат высшего профессионального образования должна быть ориентирована на подготовку студентов как
будущих специалистов, на полноценную жизнедеятельность в информационном обществе. Таким образом, содержание компетенции должно формироваться
в соответствии с социальным заказом общества, обусловленным потребностями рынка трудовых ресурсов, общества, семьи, личности.
Под эгидой ЮНЕСКО при участии ассоциаций инженерного образования и общества инженеров в Европе разработаны требования к инженеру
XXI в. Эти требования в обобщенном виде можно представить следующим
образом:
— устойчивое, осознанное и позитивное отношение к своей профессии,
сфере деятельности, стремление к постоянному личностному профессиональному совершенствованию и развитию интеллектуального потенциала;
— высокая профессиональная компетентность, овладение совокупностью необходимых в трудовой деятельности фундаментальных и специальных
знаний и практических навыков;
— владение методами прогнозирования, проектирования и моделирования, а также методами исследований и испытаний, необходимых для создания новых интеллектуальных и материальных ценностей;
— понимание тенденций и основных направлений развития техники и
технологии, научно-технического прогресса в целом;
— высокая коммуникативная готовность к работе в профессиональной и
социальной среде;
95
— целостность мировоззрения, ориентация на здоровый образ жизни
личности специалиста как представителя интеллигентной социально-профессиональной группы.
Как построить студенческую жизнь, чтобы отвечать этим требованиям?
Воспитывать самодисциплину, стремиться к глубокому усвоению знаний, развивать нравственные качества, занимать активную жизненную позицию. Прекрасной школой подготовки специалистов является научно-исследовательская работа студентов. Она требует от обучающихся самостоятельности, творческого подхода, упорства, целеустремленности и знания фундаментальных
дисциплин. В процессе работы используются межпредметные связи, владение основами дизайна, умение ориентироваться в потоках информации, удерживать внимание аудитории во время выступлений на научных студенческих
конференциях.
Нестандартное мышление, потребность и готовность к инновационной
деятельности, глубокие профессиональные знания, способность решать практические задачи, конструктивное и позитивное общение — вот некоторые требования к социально-профессиональному качеству подготовки специалистаинженера в контексте компетентностного образования.
Н. Н. Савельева,
кандидат педагогических наук
(Омский государственный университет путей сообщения)
РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИИ ЛИЧНОСТНОГО
САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ
Компетенция личностного самосовершенствования — одна из ключевых
компетенций в обучении. Ценностным основанием педагогической технологии, направленной на развитие компетенции личностного самосовершенствования в обучении, являются: идея учебного диалога В. В. Серикова (усвоение
содержания образования в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей общение, рефлексию, саморазвитие личности); идея саморазвивающего обучения Г. В. Селевко (создание и поддержка у студентов доминанты на самосовершенствование, на осознанное и целенаправленное улучшение личностью самой себя).
В основе педагогической технологии лежит организация диалога, содержание которого — привлечь студентов к осмыслению своих знаний, умений,
действий, самостоятельному формулированию и вербализации собственных
затруднений, связанных с недостатком знаний, умений, самостоятельной постановке целей, направленных на устранение собственных затруднений в самообразовательной деятельности.
96
Общая структура деятельности преподавателя включает несколько стадий:
— определение места диалога на конкретном этапе урока (занятия) (прогностический этап);
— организацию непосредственного диалога: установление диалогического контакта (начальный период общения); использование слова, которое
стимулирует мышление, активно воздействует на поведение;
— организацию постдиалогической деятельности: совместный анализ
осуществленного диалога, самостоятельную постановку студентом целей, согласование плана будущей самостоятельной работы студента, направленной на
устранение пробелов в знаниях и умениях, затруднений, внешних препятствий.
На первый курс приходят студенты с различным уровнем подготовленности. Предварительный диалог направлен на выявление знаний, умений,
навыков студентов по предмету или разделу, которые будут изучаться. Преподаватель, чтобы спланировать свою работу, должен выяснить, кто что умеет и
знает. Это поможет определить, на чем следует акцентировать внимание студентов, какие аспекты требуют больше времени, а на чем нужно только остановиться, что поможет индивидуально подойти к каждому студенту. Текущий
диалог происходит в повседневной работе в целях усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях студентов. Тематический диалог осу-
ществляется по мере прохождения новой темы и имеет целью систематизацию знаний студентов, подготавливает к устным и письменным зачетам. Ито-
говый диалог проводится в конце семестра, изучения курса, во «входном»,
промежуточном, итоговом контроле. Диалог осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах для определения знаний, умений, навыков как
отдельного студента, так и всех студентов.
Преподаватель выступает как инициатор и руководитель диалога, в котором он предъявляет студентам последовательность рефлексивных вопросов.
Рефлексивные вопросы используются при ознакомлении с новым учебным
материалом (ориентация в нем, осмысление, уяснение). Постановка вопросов на этапе подготовки студентов к активному восприятию нового материала подводит к необходимости познавать новое. Важнейшим признаком правильной логики объяснения нового материала является то, что каждое новое
понятие оформляется в сознании студентов как ответ на возникший или поставленный преподавателем вопрос. Кроме того, «старое» знание включается в знание «новое» не в процедуре «снятия», но в структурах диалогического
сопряжения. В процессе такого сопряжения происходят познание фактов, законов, теорий, явлений, событий и определение их значимости для каждого
участника диалога.
Р. Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления»
отмечает, что в процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Рефлексивный
97
анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (что понятно, непонятно; о чем необходимо узнать еще, по данному поводу лучше задать вопрос и т. д.). Именно при вербализации обилие полученной информации в ходе самостоятельного осмысления структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или
сомнения могут быть разрешены. Кроме того, во время обмена мнениями по
поводу прочитанного или услышанного студенты имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, отличающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений могут оказаться
вполне приемлемыми и для принятия их как своих собственных. В процессе
рефлексии механизм развития знаний студентов можно представить следующим образом:
— актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений и пробелов
в знаниях, формулировка вопросов;
— знакомство с новой информацией, ее соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные ранее вопросы, выявление затруднений и противоречий;
— суммирование и систематизация новой информации, ее оценка, ответы на поставленные ранее вопросы, постановка новых целей учебной
деятельности.
О. И. Бекетов,
доктор юридических наук, профессор,
В. В. Кальницкий,
кандидат юридических наук, профессор
(Омская академия МВД России)
О ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ
В ВУЗЕ МВД РОССИИ
Проблемы практико-ориентированного профессионального обучения
курсантов вузов МВД России юридического профиля осмысливаются на протяжении длительного времени. Известны высказывания по этому поводу руководителей высшего уровня управления1. Проект Концепции кадровой политики Министерства внутренних дел Российской Федерации (до 2020 года)
2
1
См., напр.: Кубышко В. Л. О практико-ориентированном профессиональном
обучении в вузе МВД России // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2012.
№ 4. С. 72–73.
2
Сайт «Полиция России». URL: http://www.police-mvd.ru/index.php?option=com_
content&view=article&id=228:— —— — — — — 2020-&catid=1:latest-news&Itemid=50
(дата обращения: 03.01.2013).
98
(далее — проект Концепции) позволяет уточнить подходы к пониманию содержания практико-ориентированного профессионального обучения в высшем юридическом учебном заведении МВД России, форм практической подготовки курсантов, наработанных кафедрами, оптимального соотношения
теоретического и практического обучения в вузе.
Уточним некоторые ранее обоснованные тезисы, которые могли бы, на
наш взгляд, составить основу представления о практико-ориентированном
профессиональном обучении в вузе МВД России.
1. Неизменным остается тезис о том, что цель высшего образования —
обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров в соответствии с
потребностями общества и государства, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, углублении
и расширении образования, научно-педагогической квалификации (ст. 69
Федерального закона от 29 декабря 2012 г.)3. Содержание образования должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной
культуры, формирование человека и гражданина, интегрированного в современное общество и нацеленного на его совершенствование (ст. 14 Закона РФ
от 10 июля 1992 г.)4.
С нашей точки зрения, предусмотренное проектом Концепции развитие
практико-ориентированной системы непрерывного профессионального образования, приведение содержания и структуры профессиональной подготовки
кадров в соответствие с динамично изменяющимися потребностями органов
внутренних дел не имеет принципиального положения о том, что высшая
школа не должна забывать о своем важнейшем деле — базовой теоретической подготовке обучающихся. «Кто берется за частные вопросы без предварительного решения общих, тот неминуемо будет на каждом шагу бессознательно для себя “натыкаться” на эти общие вопросы. А натыкаться слепо на
них в каждом частном случае значит обрекать свою политику на худшие шатания и беспринципность»5.
2. Теория, как известно, это научное обобщение знаний, приобретенных
проникновением в законы развития явлений, опытом, практической деятельностью6. В основе теоретического обучения всегда лежит нормотворческая и
3
Об образовании в Российской Федерации : федеральный закон от 29 декабря
2012 г. № 273-ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. 2012. № 53,
ч. 1, ст. 7598. С. 17807–17934.
4
Об образовании : закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 //
Там же. 1996. № 3, ст. 150. С. 693–735.
5
Ленин В. И. Отношение к буржуазным партиям // Ленин В. И. Полн. собр. соч.
5-е изд. М., 1972. Т. 15. С. 368.
6
Толковый словарь русского языка с включением сведений о происхождении слов /
отв. ред. Н. Ю. Шведова. М., 2007. С. 977.
99
правоприменительная практика, осмысленная соответствующей отраслью
науки. При ином подходе необходимо использовать другую терминологию.
В триумвирате «практика — наука — учебная дисциплина» принижение второго звена может значительно понизить уровень обучения.
Любая академическая форма обучения несет в себе элементы практической подготовки и наоборот. Так, проведение преподавателями Омской академии МВД России аудиторных занятий с личным составом спецподразделения полиции на тему «Правовые основы применения полицией физической
силы, специальных средств и огнестрельного оружия» по методике, апробированной на втором курсе очной формы обучения (разбор типичных и нетипичных оперативно-служебных ситуаций, составление рапортов), показало
ее приемлемость для практических работников. Тот же вывод следует из опыта преподавания специальных курсов, накопленного профильными кафедрами академии. Полагаем, преподаватели любой кафедры могут привести подобные примеры. Теоретический анализ правоприменения получает положительную оценку. Отделить теоретическую сторону обучения от практической
оказывается невозможным.
Неслучайно проект Концепции в первую очередь говорит о разработке
комплексного научного и методического обеспечения федеральных государственных образовательных стандартов по специальностям, реализуемым в
ведомственных образовательных учреждениях, и лишь во вторую — о разработке и реализации практико-ориентированных образовательных программ,
обеспечивающих, наряду с базовым академическим образованием, качественную прикладную профильную подготовку.
3. Современный период деятельности правоохранительных органов характеризуется противоречивостью правоприменения, вызванной постоянно
меняющейся, нестабильной правовой базой, сохраняющейся в отдельных
службах текучестью кадров, что не обеспечивает их высокого профессионального уровня. В этих условиях практико-ориентированное профессиональное
обучение не может не быть избирательным, критически осмысленным, переломленным через призму научного знания.
Опыт проведения занятий в подразделениях полиции окружного (районного) уровня показывает, что практические работники не всегда в состоянии
на должном качественном уровне обеспечить массовое обучение курсантов
непосредственно в практических органах в связи с высокой загруженностью
служебными обязанностями.
4. Пока существует теоретическое обучение, всегда будет наблюдаться
разрыв между ним и практической деятельностью, поэтому реально выполнимой может считаться лишь задача по сведению этого разрыва к минимуму,
а не его полному преодолению.
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]