Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческих способностей студентов – будущих менеджеров – в процессе иноязычной подготовки. Монография
.pdf
выявившееся противоречие между субъектом и объектом
деятельности и познания» [102]. В качестве объекта
экспериментального изучения творческого или продуктивного
мышления взрослых служила деятельность по решению задач «на
соображение». Они определяются как задачи, для решения которых у
субъекта нет готовых схем, нет «сознательно организованного опыта».
Существенной характеристикой заданий «на соображение» является
то, что для их решения субъекту необходимо самостоятельно открыть
принцип получения ответа. Излагая методы проблемного обучения,
ученые указывают, что для развития продуктивных мыслительных
операций необходима «специально подобранная система учебнопознавательных задач», которая изначально должна быть связана с
познавательной мотивацией.
В монографии А.Ф. Эсаулова отмечается необходимость
применения в учебном процессе вуза решения задач с недостатком или
избытком данных. Другие исследователи (С.М. Василевский,
Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, В.А. Моляко, К.К. Платонов) также
указывают на важность разработки систем творческих или
проблемных задач, содержащих противоречия, близких к реальным
производственным ситуациям. А.Н. Леонтьевым, Я.А. Пономаревым
для повышения продуктивности решения малых творческих задач
использовались подсказка, наводящие вопросы, которые содержали
средства их решения. Во многих работах подчеркивалось, что средства
решения задачи, которые предоставляются испытуемому извне, могут
бы
ть использованы только в том случае, если для этого есть
внутренние условия: продвинутость до необходимой степени анализа
и синтеза проблемной ситуации. П.Я. Гальперин заявлял о важности
построения иного, нетрадиционного видения объекта, при котором
происходит перестройка самой задачи, и субъекту открывается способ
ее решения. Тем самым, у испытуемых в ходе таких экспериментов
формируется разностороннее обсуждение вопроса или дивергентное
мышление[49, 50,51].
Таким образом, психологи и педагоги доказали, что
ориентировочная основа действий, с одной стороны, создает качество
знаний (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), с другой – полнота ее
создает репродуктивную деятельность (С.Л. Рубинштейн, Т.В.
Кудрявцев, М.И. Махмутов и др.), а глубокое осмысление знаний
происходит только при поисковой работе мысли. В этой связи
необходима комбинация проблемного и алгоритмического
61
содержания, учитывающая рекомендации психологов разного
направления.
Дидактическая система развивающего обучения Д.Б. Эльконина
и В.В. Давыдова [57] базируется на фундаментальных научных
исследованиях отечественных психологов и дидактов Л.С.
Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и своих оригинальных
психолого-педагогических разработках. В начале 30-х годов Л.С.
Выготский выдвинул идею обучения опережающего развития и
ориентированного на развитие обучаемого как основную цель.
Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения,
а всего лишь средством развития обучающихся.
Для решения проблемы развития творческих способностей
важным
для нас является положение, сформулированное
Д.Б. Элькониным в отношении учебной задачи. Важной особенностью
учебной задачи он считает направленность на субъекта, ибо решение
задачи вызывает изменения не в самой «задачной структуре», а в
самом субъекте, ее решающем. В концепции развивающего обучения
В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина на первое место ставится именно
развитие обучаемого. В основу развивающего обучения положена
логика восхождения от абстрактного к конкретному. В процессе
обучения по системе развивающего обучения учащиеся должны хотя
бы в основных моментах и в упрощенной форме воспроизвести ход и
результаты соответствующего научного исследования. В ходе такого
«квазиисследования» личность становится субъектом учения, которое
обогащает, расширяет возможности обучаемого самостоятельно
решать разнообразные задачи и делает процесс обучения
осмысленным для обучаемого. Чтобы у обучающихся формировалась
полноценная учебная деятельность, они должны систематически
решать учебные задачи. Основная особенность учебной задачи
состоит в том, что при ее решении обучаюийся ищет и находит общий
способ (или принцип) подхода ко многим частным задачам
определенного класса, которые в дальнейшем решаются
обучающимися как бы «с ходу» и сразу правильно.
Психолого-педагогические исследования Ю.С. Арутюнова,
А.А. Вербицкого, С.А. Габрусевич, А.А. Соловьева и других сходятся
в утверждении, сформулированном М.Т. Громковой: «Творческие
способности развиваются в ходе обучения, если процессом обучения
предусмотрена соответствующая учебная деятельность, активные
способы самостоятельного учебного познания и развитие личностных
62
характеристик обучающихся. Важнейшей стороной методов обучения
является создание условий, активизирующих познавательный поиск
учащихся, способствующих развитию их творческих сил,
самостоятельности, научного стиля мышления» [55].
Систематические основы активного обучения были заложены на
рубеже 70-х годов в исследованиях педагогов и психологов по
проблемному обучению (В. Оконь, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев,
М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.). Опыт активного обучения
показывает, что с помощью его форм, методов и средств можно
достаточно эффективно решать целый ряд задач, трудно достижимых
в традиционном обучении: формировать не только познавательные, но
и профессиональные мотивы и интересы; воспитывать системное
мышление специалиста; учить коллективной мыслительной и
практической работе, формировать социальные умения и навыки
взаимодействия и общения, индивидуальное и совместное принятие
решений и т.д.
Другая ветвь активизации, которая возникла относительно
независимо от понятий проблемного и активного обучения,
выразилась в появлении так называемых активных методов обучения
(АМО). Активные методы обучения, отражая суть будущей
профессии, формируют профессиональные качества специалистов,
являются своеобразным полигоном, на котором студенты могут
отрабатывать профессиональные навыки в условиях, приближенных к
реальным [207, с.152]. К числу АМО относятся учебные деловые игры,
метод анализа конкретных производственных ситуаций, семинардискуссии, а также формы и методы приобщения студентов к
практической работе специалиста – экскурсии на производство,
выездные занятия, разбор почты и др. Особенно интенсивно
разрабатываются деловые игры и конкретные ситуации, имитационное
моделирование производства с помощью компьютеров.
А.В. Хуторским обосновано эвристическое обучение,
личностно-деятельностный подход, движение обучаемых по
индивидуальной траектории, где главным в обучении является
активное усвоение знаний, через создание обучающимся собственного
продукта обучения [201].
М.А. Холодной разработана «обогащающая модель обучения», в
которой используются возможности контекстного обучения,
межпредметность и междисциплинарность. Используются различные
формы представления учебной информации – в виде объяснительного
63
текста, тематического словаря, справочных материалов, углубленного
дополнительного материала, практикума с возможностью выбрать
задания разной степени сложности.
Важные педагогические идеи по развитию творческого
мышления на материале общеобразовательных школ высказаны в
работе В.И. Андреева «Принципы эвристического программирования
учебно-исследовательской деятельности (ЭПУИД)» [11]. Им
подчеркивается мысль о необходимости сделать более гибким
управление усвоением знаний; выдвигается идея поэтапной
индивидуально-кодированной помощи, т.е. «средства контроля
эвристическими предписаниями не навязываются ученику, а
используются им только тогда, когда его знаний, умений и
способностей явно недостаточно для выполнения учебноисследовательского задания».
В работе Р.В. Габдреева рекомендуется развивать
познавательную активность студентов через развитие, общение. В
исследовании приводятся результаты объединения студентов в
микрогруппы на отдельных видах занятий с целью развития
самоуправления [46].
Г.С. Альтшуллером разработан своего рода механизм
сознательного управления творческим процессом – АРИЗ – «Алгоритм
решения изобретательских задач». «Идеальный конечный результат»
- кульминационный момент АРИЗ, после чего решение задачи
движется к искомому результату. Основным творческим участком
процесса генерирования идей выступает выявление и разрешение
противоречий. По существу, указанный алгоритм представляет собой
алгоритм проблемных ситуаций, требующих для своего разрешения
творчества высокого уровня, системного многоэкранного мышления и
знания специальных приемов, методов и средств. Фактически, Г.С.
Альтшуллер разработал основы методологии технического творчества.
Инструментами в современной ТРИЗ являются: 1. Приемы разрешения
технических противоречий. Группы приемов. 2. Системный оператор,
системный анализ. 3. Вепольный анализ. Модели задач. Стандартные
решения – 76. 4. Алгоритм Решения Изобретательских задач АРИЗ85В. 5. Закономерности Развития Технических и других систем. 6.
Методики Развития Творческого воображения. 7. Методологии
обучения ТРИЗ; внедренные разработки. 8. Компьютерные программы
«Дебют», «Изобретающая машина», «Кассандра». 9.Алгоритмы
поиска и решения исследовательских задач. 10. Алгоритмы поиска и
64
решения открывательских задач. 11. Алгоритм программирования
массивов информации и др.
Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) и Алгоритм
решения изобретательских задач (АРИЗ) не дают гарантии решения
изобретательской задачи, но «формируют у будущих инженеров
способность видеть в технических системах противоречия, мешающие
их развитию, и устранять эти противоречия, решать инженерные
задачи на основе многоэкранности, т.е. системно, воспринимать
любой объект, проблему всесторонне» [72].
ТРИЗ первоначально создавалась как инженерная дисциплина,
направленная на решение конкретных технических, в том числе
производственных задач. Сегодня рамки ТРИЗ значительно
расширились. В науке ТРИЗ используется при решении
исследовательских задач и выработке новых концепций [8,73]; в
психологии и педагогике – для формирования творческой личности [7,
89, 158,72]; в организации управления – с целью обеспечения
непрерывного поступательного развития различных коллективов [73]
и т.д.
Известны и другие методы решения творческих задач: метод
проб и ошибок; «мозговой штурм» А. Осборна; синектика Дж.
Гордона, Г.Я. Буша; метод «фокальных объектов»; метод «гирлянд
ассоциаций»; метод «контрольных вопросов»; «морфологический
ящик» Ф. Цвики; SCAMPER и др. Но исследователи отмечают, что
данные методы по своей эффективности уступают ТРИЗ, т.к. в
отличие от них ТРИЗ предлагает пять эффективных отработанных
алгоритмов: поиска задач; выбора и постановки задачи, ее решения;
объективной оценки качества решения; прогнозирования развития
объектов.
За рубежом большую известность получили разработки и
практические семинары по развитию творческого мышления Эдварда
де Боно. Он выдвинул концепцию «нестандартного мышления»,
которая представляет собой систематизированный подход к развитию
творческих способностей с помощью специальных приемов. Им также
разработана обучающая программа CoRT (программа
непосредственного обучения мышлению), введенная в школах многих
стран мира в качестве обязательного предмета [34, 219]. Эдвард де
Боно первым указал на то, что развитие мышления следует
преподавать в качестве отдельного учебного предмета, так как в
65
процессе изучения предметных дисциплин мышление развивается
фрагментарно.
Для того чтобы человек по-новому посмотрел на что-либо, смог
создать новое, необходимо, по мнению де Боно, целенаправленно
применять творческие приемы. Таким образом, при обучении
творческим приемам де Боно используется принцип сознательности,
т.е. обучающийся сознательно управляет своим творческим
процессом. Это достигается посредством того, что разъясняется
сущность интеллектуального действия, показывается его алгоритм.
Разработанная де Боно система включает в себя широкий выбор
инструментов творческого мышления, которые могут применяться для
решения разнообразных умственных задач менеджмента, в
инженерном деле и др. Применение каждого приема предполагает
большую вариативность ответов, их разнообразие и оригинальность.
Овладение всеми приемами наиболее успешно происходит в игровой
обстановке, в группе. Предложенная де Боно методика позволяет
эффективно развивать интеллектуальные качества, входящие в состав
творческих способностей [32, 217].
Одним из инновационных подходов, который позволяет
развивать творческое мышление и память, является метод
визуализации. Выделяются следующие типы визуализации, имеющие
общедидактический характер [22]:
– оперативная наглядность – используется в процессе
формирования знаний, умений и навыков, базируется на опорных
внешних действиях;
– формализованная наглядность – востребована для создания
модели в учебной деятельности;
– структурная наглядность – применяется в процессе
формирования структуры изложения материала (внутренняя
структура), использования приема выделения опорных пунктов,
образцов;
– фоновая наглядность – необходима в процессе
моделирования специфических особенностей данного
организованного набора знаний, носящих сквозной характер и
обеспечивающих лучшее восприятие и усвоение;
– дистрибутивная наглядность – характеризуется
структурными внешними действиями, включая размещение материала
в учебниках и учебных пособиях, выделение базовых определений,
вопросов и заданий;
66
В частности, методы визуализации разработаны такими
исследователями как Т. Бьюзен, Б.И. Коротяев, Д.В. Паронджанов,
В.Ф.Шаталов, педагогические изобретения которых можно отнести к
типу структурной наглядности.
Визуализация, рождение и обыгрывание зрительных образов,
является одной из важнейших форм научного творчества, – считает Г.
Хилтон, занимающийся изучением механизмов творческого процесса.
По мнению А. Эйнштейна, не слова языка в их письменной или устной
форме участвуют в механизме мышления, а более или менее ясные
зрительные образы и знаки, которые можно комбинировать или
воспроизводить между собой служат элементами мысли [4]. Анализ
подлинников трудов выдающихся творческих людей: Леонардо да
Винчи, Чарльз Дарвин, Исаак Ньютон и многих других,
реализовавших себя в различных сферах деятельности, показал, что
главным условием формирования творческой личности является
образное видение своей предметной деятельности и своей личности в
проекции продукта своего труда и своих достижений,
распространяющиеся также на другие смежные сферы техники и
культуры. При этом, чем ярче образ (цвет, свет, линия, сочетание
цветовых рефлексов, бликов, оттенков), тем больше возможностей для
создания целостной картины творческого замысла.
Метод визуализации – интеллект-карты был разработан Тони
Бьюзеном, известным в Западной Европе и США специалистом,
консультантом и экспертом по вопросам интеллекта, психологии
обучения и проблем мышления. Следует отметить, что за рубежом
экспертная функция (консультанта различных фирм и вузов)
показывает высокий уровень квалификации специалиста.
Проанализировав всевозможные исследования в области
человеческого мозга, Т. Бьюзен выдвинул идею о том, что применяя
интеллект к собственно познанию интеллекта, можно разработать
новые способы мышления. Опираясь на проанализированные
исследования, Т. Бьюзен разработал метод интеллект-карт. Интеллекткарты как метод решения разнообразных интеллектуальных задач [37,
с.58, 220] широко применяются в сфере менеджмента.
Т. Бьюзен отмечает, что интеллект-карта идеальна как метод
творческого мышления, так как задействует все умственные
способности, а в особенности воображение, ассоциации, гибкость и
память. Память очень важна в творческом мышлении, т.к. когда
человек решает проблему, он может рассчитывать лишь на ту
67
информацию, которую в данный момент воспринимает и которую
сумеет извлечь из памяти. Поэтому преимущество при решении какойлибо задачи получает не тот, у кого эрудиция богаче, а тот, кто
быстрее извлекает из памяти необходимую информацию.
Интуитивные мгновенные решения задачи возможны потому, что
имеется большое число ассоциативных связей, обеспечивающих
быстрый доступ к нужной информации, – считает А.Н.Лук [110].
По мнению Д. Халперн, задания такого вида помогают создать
внутреннюю взаимосвязь знаний. Когда кому-то в голову неожиданно
приходит новая идея, значит, он удачно проделал путь по своей сети
знаний от одного места до другого – новая идея представляет собой
соединение прежде несоединенных узлов. У людей с более обширной
сетью знаний будет больше областей для распространения активации,
а лучший способ развить густо переплетенную сеть знаний – иметь
много взаимосвязанных знаний, так как знания в конкретной области
незаменимы. Для создания новой идеи необходима густо
переплетенная сеть знаний, так как скудные знания принесут скудные
мысли. Таким образом, способность использовать информацию,
хранящуюся в памяти, позволяет творить и за пределами того, чему
человека научили [195].
Т. Бьюзен считает, что почти идентичная природа творческого
мышления и мнемоники подтверждает, что интеллект-карта является
важным и естественным проявлением этих типов мыслительной
деятельности, а равно методом, обеспечивающим их эффективное
использование.
Интеллект-карта представляет собой компактный (на одном
листе) и эффективный способ конспектирования, который опирается
на графическое отражение процесса восприятия информации,
происходящего в человеческом мозге. Для создания интеллект-карты
используются мнемоника, графика, способы кодирования
информации, цвета, принцип ключевых слов, иерархий и категорий, в
результате чего творчески работают оба полушария мозга. Таким
образом, интеллект-карты в процессе обучения развивают творческие
способности.
В то время как принятые на сегодняшний день линейные
системы ведения конспектов используют лишь небольшую часть
огромного потенциала мозга, его способность к познанию нового, отмечает Т.Бьюзен. Это исходит из структуры традиционных
конспектов, не учитывающих особенности восприятия человека и
68
физиологию мозга. При записи информации линейным, стандартным
способом, применяется логическое мышление, которое по своей
природе не обеспечивает творческий подход к обработке информации
и эффективному запоминанию. К тому же, традиционное
конспектирование ведет к неоправданной потере времени, т.к.
записывается много ненужной информации, теряется время на
прочтение впоследствии этой ненужной информации, теряется время
на поиск ключевых слов. Постоянное использование
малоэффективных традиционных систем конспектирования имеет ряд
последствий для умственных способностей человека: снижение
способности к концентрации, как результат вполне объяснимой
реакции мозга на ненадлежащее с ним обращение; неуверенность в
собственных умственных способностях; снижение мотивации к
познанию нового.
Донецкий учитель и методист В.Ф.Шаталов также разработал
интересную методику интенсификации учебного процесса,
включающую в себя ряд новых приемов преподавания, организации
учебной деятельности обучаемых, подготовки наглядных учебных
пособий. Опорные сигналы являются центральным звеном его
методики, развивают дидактический принцип наглядности обучения.
Следует отметить, что идеи В.Ф.Шаталова получили широкое
распространение среди преподавателей различных дисциплин. В
отличие от традиционной наглядности, это не изображения, а коды
предметов, явлений, процессов, понятий, событий, расположенных в
некоторой последовательности и пространстве, образующие
соответствующую картинку и способствующие более быстрому и
прочному запоминанию учебного материала. Психологической
основой идеи опорных сигналов является совокупность приемов
запоминания – мнемотехника. Мнемотехнические приемы
запоминания основаны на нахождении дополнительных ассоциаций
между частями учебного материала, облегчающих его запоминание,
увеличивающих его объем и прочность. Опорные сигналы
(специальные коды) активно вносят в изучаемый материал
дополнительную организацию и систему. Таким образом, создается
дополнительный резерв наглядности обучения, особенно для таких
учебных предметов, которые не обладают необходимой
иллюстративностью, и учебники по которым состоят из практически
сплошного учебного текста, т.е. гуманитарные предметы [210].
69
Метод развития творческого мышления российского
исследователя В.Д. Паронджанова опирается также на особенности
работы человеческого мозга. В его книге «Как улучшить работу ума»
отмечается существующее на сегодняшний день «скрытое, неявное»
противоречие, что имеющиеся интеллектуальные средства и методы
устарели, так как нацелены на решение интеллектуальных задач по
принципу любой ценой без учета реальных умственных затрат и
нервно-психических последствий, когда почти полностью
игнорируются когнитивно-эргономические характеристики сложной
умственной деятельности. Это ведет к умственным перегрузкам,
стрессу на рабочем месте и др.
В.Д. Паронджанов разработал язык ДРАКОН (Дружелюбный
Русский Алгоритмический язык, Который Обеспечивает Наглядность)
- интеллектуальный инструмент, специально сконструированный для
облегчения работы ума интеллектуальных работников и учащихся.
ДРАКОН является особенно полезным при решении трудных и
сверхтрудных задач систематизации и автоформализации
профессиональных знаний, описания структуры человеческой
деятельности и многих других задач.
ДРАКОН – это визуальный (графический) язык,
обеспечивающий наглядность в отличие от текстовых. В нем
используется 2 типа элементов: графические фигуры (графоэлементы)
и текстовые надписи (текстоэлемены), расположенные внутри или
снаружи графических фигур. Оператором языка ДРАКОН является
графоэлемент или комбинация графоэлементов, взятые вместе с
текстовыми надписями. Основа языка ДРАКОН - схемы, которые
представляют собой пошаговый алгоритм. Их основной особенностью
является эргономичность, удобство восприятия. Одновременное
использование графики и текста адресуется не только к словеснологическому мышлению автора и читателя программы, но, помимо
этого, активизирует интуитивное, образное, правополушарное
мышление, стимулируя его не написанной, а именно нарисованной
программой, т.е. программой-картинкой [135].
Педагогом Б.И. Коротяевым в процессе обучения используется
«структурирование учебного материала», целями которого является:
1. Разработка наиболее рациональной и экономичной
структуры учебного материала с точки зрения ее усвоения и хранения
в долговременной памяти ученика.
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]