Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческих способностей студентов – будущих менеджеров – в процессе иноязычной подготовки. Монография
.pdf
изучению иностранного языка и не способствуют личностному
развитию, развитию творческих способностей.
Анализ технологий обучения иностранному языку на
практических занятиях показал, что главными недостатками является
позиция педагога как транслятора знаний и позиция студента как
объекта педагогического процесса, выражающаяся в ориентировке
студентов на воспроизведение готовых языковых знаний;
недостаточная самостоятельность, критичность мышления и
осознанность; неумение рефлексировать изучаемую информацию,
неразвитость рефлексии собственного опыта, неумение адекватно
оценить себя. Таким образом, одной из важнейших причин
неразвитости креативных способностей является недостаточное
внимание к этой проблеме педагогов средней и высшей школы.
Второй этап – развивающий (2005-2008).
Развивающий этап эксперимента предусматривал реализацию
комплекса организационно-педагогических условий развития
творческих способностей будущих менеджеров в условиях обучения
иностранному языку.
Данный этап включал в себя следующие виды работ:
– Реализацию комплекса разработанных организационнопедагогических условий, направленных на развитие творческих
способностей обучающихся.
– Осуществление наблюдения за ходом развивающего
эксперимента
– Выявление наиболее эффективных форм организации
обучения для развития творческих способностей студентов – будущих
менеджеров.
– Проведение в середине промежуточного замера творческих
способностей студентов – будущих менеджеров, в конце второго этапа
развития профессионально-значимых творческих способностей при
помощи тестов Дж. Гилфорда и Ф. Вильямса и методики
Т.И. Ильиной.
По результатам анкетирования, опроса корректировались
содержание, формы и методы работы по развитию творческих
способностей. Это позволило вносить коррективы в ход опытноэкспериментальной работы, определять перспективы
совершенствования процесса развития профессионально значимых
творческих способностей.
191
На втором, развивающем этапе в экспериментальных группах
(50 человек) были внесены коррективы в процесс обучения
иностранного языка – реализованы организационно-педагогические
условия. В течение всего процесса обучения проводилось
анкетирование, которое призвано выявить эффективность
использования предлагаемых нами организационных форм, методов и
средств, а также отношение студентов к развивающему эксперименту.
Студентам предлагается самостоятельно составить «Резюме»
занятия, которое должно включать ответы на следующие вопросы:
– каков краткий план занятия?
– какова цель каждого этапа занятия?
– что особенно понравилось, запомнилось и почему?
– что осталось неясным, вызывает вопросы, сомнения,
возражение?
– каковы предложения по улучшению организации и ведения
занятия?
– какова субъективная оценка занятия по 5 – балльной шкале?
По данным опроса, приемы решения творческих задач
повышают креативность студентов, способствуют развитию
коммуникативных навыков, способствуют развитию навыков
исследования проблем; вызывают интерес к изучаемому предмету;
приучают использовать свое мышление; развивают скорость
мышления.
По данным опроса, интеллект-карты облегчают усвоение
материала, помогают быстро увидеть суть и быстро восстановить в
памяти изученное, позволяют организовать информацию,
дисциплинируют речь, вызывают интерес к изучаемому предмету.
Работа в малых группах способствует благоприятной,
доброжелательной атмосфере занятия, ведение дневника помогает
конструктивному диалогу с одногруппниками и преподавателем,
позволяет учитывать мнение и пожелания студентов по поводу своей
учебной работы, заставляет задуматься над затруднениями в
деятельности, помогает осуществлять обратную связь, развивают
склонность к самоанализу.
В целом же, по результатам анкетирования, большинство
студентов экспериментальных групп (ЭГ) позитивно восприняли
развивающий эксперимент и высказали пожелание работать в данном
направлении. Однако со стороны некоторых студентов было отмечено
недопонимание и противостояние творческой направленности
192
занятий, и желание заниматься в традиционном русле. Наблюдение за
реакцией студентов в ходе эксперимента показало, что многим из них
сложно переключиться с традиционной методики изучения
иностранного языка на инновационные методы. Это связано с тем, что
традиционная учебная деятельность по иностранному языку в
основном направлена на загрузку памяти обучающихся (обучающиеся
в основном заучивают тексты, новые слова и т.д.).
Привыкнув к освоению языка по традиционной схеме, они также
не видят причин что-либо менять, что выражается в неприятии
творческих методов у некоторых студентов, требующих напряжения
умственных способностей. Наличие такой реакции объясняется слабой
мотивация профессиональной деятельности. Студенты не видят
смысла в собственном профессиональном развитии, развитии
профессионально-значимых творческих способностей менеджера и,
следовательно, не осознают преимуществ используемых творческих
организационных форм, методов и средств. Поэтому необходима
постоянная корректировка мотивационного компонента, мотивации на
профессиональное саморазвитие.
В связи с тем, что для развития творческих способностей
обучающихся важно создать доброжелательную обстановку,
исключающую принуждение, мы использовали индивидуализацию
для данных студентов, что выражается в выборе между
инновационными и традиционными методами и средствами.
Например, студенту при работе над профессиональноориентированным текстом предоставлялась возможность пересказать
его, не опираясь на созданную интеллект-карту, в то время как другие
студенты рисовали интеллект-карту по тексту и отвечали с опорой на
нее и т.д.
Ведение индивидуальной карты, анкеты и дневника группы
помогало учитывать реальный уровень и потребности каждого
студента и выбирать, разрабатывать его индивидуальную траекторию.
Наблюдение в ходе эксперимента позволило отметить
позитивные моменты в ходе опытно-экспериментальной работы.
Простота и легкость в использовании комплекса приемов решения
творческих задач, яркость и доступность интеллект-карт создали
атмосферу доброжелательности на занятии, способствовали
формированию чувства успеха у студентов, повышению их уровня
самооценки творческой деятельности. Также вышеназванные
организационные формы, методы и средства создали условия для
193
развития активности студентов на занятии и повышали
заинтересованность в изучении языка. Студенты и с высоким и с
достаточно низким уровнем языковой подготовки начали проявлять
активность на занятиях.
Нами отмечено, что методика развивающего эксперимента
увеличила интеллектуальную (познавательную) активность студентов
– стремление проникнуть в суть изучаемого явления, стремление
понять суть, например, какого-либо грамматического явления, ведь
грамматические правила являются достаточно сложными для
усвоения, а зачастую студенты, не поняв правила, неправильно строят
грамматические конструкции. Интеллектуальная активность
проявлялась также в том, что студенты стремились к тому, чтобы
генерировать большее количество оригинальных и полезных решений.
Зачастую возникали конструктивные оживленные дискуссии по
поводу оригинальности и полезности идей.
В ходе работы по развивающему эксперименту нами
наблюдалась атмосфера радости и оживления в студенческой группе.
Заметно было, что студенты получают удовольствие от умственного
труда.
Творческие задания изменили общую направленность оценки:
не только преподаватель оценивал уровень знаний студентов, но и у
студентов повысилась заинтересованность в самооценке своей
деятельности, анализе проблем. Акцент на позитивных достижениях
не исключал возможность отмечать неудачи и анализировать
причины. Дневник группы, индивидуальная карта студента позволили
студентам не только повышать уровень своего владения языком, но и
акцентировать внимание на развитии своих творческих характеристик
и анализировать динамику их развития.
Изменилась и цель оценки: от констатации уровня владения
языком к возможности проанализировать и улучшить свои результаты,
чтобы достигнуть определенных успехов не только в знании языка, но
и развить творческие способности и личностные умения.
Использование развивающего эксперимента способствовало
установлению доброжелательных отношений сотрудничества между
преподавателем и студентами, между студентом и группой, между
отдельными студентами и группой студентов.
Для преподавателя работа по развивающему эксперименту
означала перестройку в структуре и содержании практического
194
занятия по иностранному языку, изменение акцента в оценке
студентов.
Промежуточный замер проводился в конце второго этапа
развития профессионально-значимых творческих способностей в 2007
году с использованием тестов Д. Гилфорда и Ф. Вильямса. По тесту
вербальной креативности Д. Гилфорда и невербаль
ной креативности
Ф. Вильямса в экспериментальных группах наблюдается позитивная
динамика во всех показателях. Исключение составляет показатель
беглости 1 по первому субтесту Д. Гилфорда, который понизился на
0.5 балла (см. приложение 15). На наш взгляд, это связано с тем, что
студенты стали более осознанно подходить к процессу генерирования
идей, стали применять приемы решения творческих задач. Это связано
также с затрачиваемым временем на определение подходящих
приемов по отношению к какой-либо проблеме.
В контрольных группах развивающий эксперимент не
проводился, обучение происходило по традиционной методике. По
тесту вербальной креативности наблюдается рост лишь в показателе
беглости 1 на 0,3 балла. Остальные же показатели остались
относительно констатирующего эксперимента неизменными. По
невербальной креативности наблюдается незначительное понижение
(см. приложение 16).
По результатам тестирования мотивационного компонента при
помощи методики Т.И. Ильиной в ЭГ можно констатировать
следующее: наблюдается рост показателя мотивации на
профессиональное саморазвитие на 1.3 балла. Другие показатели:
приобретение знаний и получение диплома остались практически
неизменными. Рост показателя мотивации на профессиональное
саморазвитие связан с тем, что студенты на занятиях по иностранному
языку постоянно получают информацию о необходимости развития
ПВК и творческих способностей для успешной будущей
профессиональной деятельности (см. приложение 17).
В КГ наблюдается некоторое понижение показателей
приобретение знаний и получение диплома на 0,4 балла. Показатель
мотивации на профессиональное саморазвитие в КГ остался
неизменным (см. приложение 17)
Третий этап – контрольный (интерпретирующий) (2008-2010)
– включал в себя следующие виды работ:
– Проведение контрольного замера уровней развития
профессионально-значимых творческих способностей студентов-
195
будущих менеджеров после внедрения в учебный процесс
организационно-педагогических условий, сравнение полученных
результатов;
– Изучение и оценку результатов, полученных в ходе
развивающего эксперимента;
– Выявление динамики развития творческих способностей
студентов – будущих менеджеров;
– Проверку рабочей гипотезы и эффективности предлагаемого
комплекса организационно-педагогических условий;
– Оформление результатов эксперимента.
Наблюдения в ходе контрольного этапа
опытно-экспериментальной работы
Степень развития творческих способностей студентов не
обязательно находилась в прямой зависимости от уровня исходной
языковой подготовки, хотя при достаточно высоком уровне языковой
подготовки компоненты творческих способностей обычно
проявлялись более развитыми, что показывало сравнение
индивидуальных карт. Однако и при невысоком уровне языковой
подготовки некоторые студенты имели неплохие данные по
некоторым результирующим показателям, что можно объяснить
творческой направленностью личности и высоким уровнем интереса к
изучению языка.
Наблюдение показало, что рост креативного компонента
корреляционно связан с мотивационным компонентом. Изучение
индивидуальных карт показало, что низкие творческие результаты у
студентов с высоким уровнем языковой подготовки объясняются
невысоким уровнем интереса мотивации к творческому саморазвитию.
Напротив, успешность выполнения творческих заданий студентами со
слабой языковой подготовкой можно объяснить их творчески
активной направленностью на саморазвитие и наличием четких
перспектив дальнейшего применения творческих способностей,
творческого подхода решения проблем в будущей профессиональной
деятельности.
Контрольный замер показал, что наибольший рост произошел
именно в показателях креативного и мотивационного компонентов
профессионально-значимых творческих способностей. Развитию
данных показателей профессионально-значимых творческих
196
способностей студентов-будущих менеджеров способствовали не
только внедренные нами организационно-педагогические условия в
учебный процесс, но и факторы иностранного языка, раскрытые нами
в параграфе 1.3.
Контрольный замер проводился на третьем году обучения
студентов ЭГ и КГ, после завершения развивающего эксперимента и
курса иностранного языка. Рассмотрим результаты констатирующего
эксперимента по компонентам профессионально-значимых творческих
способностей.
Результаты контрольного этапа эксперимента, проведенного
согласно методике Е.Е. Туник на основе теста Дж. Гилфорда (см.
приложение 15) показали, что наибольший рост показателей беглости,
гибкости, оригинальности у студентов ЭГ произошел между вторым и
третьим срезами. Такая динамика объясняется тем, что студенты,
освоив приемы решения творческих задач и интеллект-карты, начали
самостоятельно, осознанно и активно использовать их в процессе
обучения. В контрольной группе наблюдается незначительный рост
данных показателей (приложение 16).
Данные, полученные в ходе теста невербальной креативности
Ф.Вильямса в экспериментальных группах (см. приложение 15) с
помощью которого мы рассматривали способность студентов
визуализировать и строить мысленные образы, позволяют
констатировать значимый рост к концу эксперимента данных
способностей, подсчитанный при помощи t-критерия Стьюдента для
связанных вариационных рядов в экспериментальной группе (-4,09).
В контрольной группе полученные данные (см. приложение 16)
и подсчет t-критерия Стьюдента по результатам данного теста не
показали значимого роста к концу эксперимента (-1).
Значительный рост показателей по невербальному тесту в ЭГ
объясняется активным применением интеллект-карт в процессе
обучения, т.е. постоянным переводом содержания изучаемого
иноязычного материала в невербальную форму (коды, символы,
образы).
Рассмотрим результаты контрольного замера способностей как
составляющей креативного компонента с использованием
нестандартных ситуаций. Данные об изменении уровней развития
профессионально-значимых творческих способностей на контрольном
этапе показывают, что обучающиеся экспериментальных групп
(приложение 11), находившиеся на недостаточном уровне за время
197
эксперимента, сумели выйти на минимально-допустимый уровень по
решению всех нестандартных ситуаций и по всем способностям
креативного компонента. На минимально-допустимый уровень вышло
76% студентов. На средний уровень поднялись 12,8% студентов. На
недостаточном осталось 11,2% студентов. Небольшое количество
студентов ЭГ, находящихся на среднем уровне после развивающего
эксперимента, объясняется тем, что из-за первоначально низкой
мотивации на творческое саморазвитие у студентов, преподавателю
необходимо было вести работу по разъяснению студентам значимости
творческих способностей для работы менеджера.
Помимо работы в данном направлении, преподавателю
требовалось уделять много внимания студентам недостаточного
уровня для разъяснения, подсказки при помощи наводящих вопросов.
Несмотря на то, что изучаемые приемы решения творческих задач не
сложны в применении, данные студенты затруднялись ответить чтолибо, не могли придумать альтернативного решения проблемы,
сгенерировать идею. Дело в том, что ранее в школах под руководством
преподавателя творческие способности не развивались, а также
имеются вышерассмотренные недостатки обучения в средней школе.
Динамика показателей, переход с одного уровня в решении
нестандартных ситуаций на другой обеспечивался тем, что студенты
использовали приемы решения творческих задач. К примеру,
использовался прием случайных слов, который позволяет
генерировать действительно оригинальные, нестандартные идеи и
многие другие.
К окончанию развивающего эксперимента в тестировании по
нестандартным ситуациям в контрольных группах практически не
наблюдается динамики показателей (см. приложение 12). На средний
уровень не вышел ни один студент. К окончанию развивающего
эксперимента только 12,2% студентов оказались на минимальнодопустимом уровне. На недостаточном – 87,8%. Таким образом,
произошел переход 2,4% студентов с недостаточного на минимальнодопустимый уровень.
Данные, полученные в ходе экспертных оценок по методике
Джонсона, позволяют констатировать следующее (см. приложения 12
и 14). Согласно методике Джонсоном определяется 4 уровня
креативности: очень высокий, высокий, средний и низкий. На начало
обучения недостаточный уровень (т.е. низкий) креативности в
экспериментальных группах показали 70% студентов, а по окончании -
198
это количество снизилось до 30%. На минимально-допустимом уровне
находилось 22% студента, к окончанию развивающего эксперимента –
40% студентов. На среднем уровне на начало эксперимента было 8%, к
концу – 20%.
В контрольных группах на начало обучения на низком уровне
креативности находилось 58%студентов, по окончании – 54%. На
минимально-допустимом уровне находилось 34%студентов, по
окончании – 38%. На среднем уровне вначале эксперимента было –
8%, к окончанию эксперимента – 8%, т.е. в контрольной группе
динамики практически не наблюдается. Особый интерес представляют
для нас исследования воздействия педагогических условий на
креативный компонент профессионально-значимых творческих
способностей будущих менеджеров.
Анализ данных по тестированию креативного компонента по
всем методикам показал, что наиболее положительное воздействие
при обучении по развивающему эксперименту было оказано на
обучающихся, находящихся на недостаточном уровне креативности.
В отношении мотивационного компонента можно
констатировать следующее: в результате опытно-экспериментальной
работы студенты стали осознавать необходимость творческих
способностей для деятельности менеджера, отношение к творческим
способностям как к профессионально-значимому качеству у студентов
экспериментальных групп возросло в сторону большей значимости,
что наглядно видно приложениях 13 и 14.
Ответы студентов ЭГ в анкетах после развивающего
эксперимента о значении творческих способностей в деятельности
менеджера, свидетельствуют о том, что студенты-будущие менеджеры
осознают важность творческих способностей для своей
профессиональной деятельности:
«Менеджер, осуществляющий управление качеством должен,
наряду с хорошим знанием в области стандартов и нормативов,
обладать творческим подходом к решению задач в процессе своей
работы, когда качество необходимо оценивать в соответствии с
нормами, но и, например, с культурными общественными запросами»
(Артем Б.).
«Для того чтобы предприятию выжить в конкурентной борьбе,
его менеджерам необходимо творческое мышление для того, чтобы
вместе с подчиненными изобретать новые товары и услуги»
(Анатолий С.).
199
«Для эффективной работы менеджеру постоянно необходимо
использовать приемы АВВ, ПМИ и другие во время принятия
решений, разработке бизнес-планов, инновационной деятельности…»
(Юлия Б.).
«Менеджмент – это одна из тех сфер деятельности, которая
нуждается в творческом подходе. Российским фирмам, на мой взгляд,
было бы полезным перенимать зарубежный опыт по развитию
творческих способностей персонала» (Марина К.).
«Я считаю, что творческие способности менеджера по
гостиничному и туристическому бизнесу – залог успеха в данной
профессии. Для того, чтобы придумать новый туристический
маршрут, услуги в сфере обслуживания. Также менеджер по
гостиничному и туристическому бизнесу часто попадает в ситуации,
связанные с разницей в менталитетах и культурном опыте»
(Алина М.).
«…Менеджеру просто необходимо развивать творческие
способности для того, чтобы быть конкурентоспособным
специалистом» (Джафар М.).
«Карьерного роста и больших успехов в профессии менеджера
достигают те, кто обладает творческими способностями и не боится
рисковать» (Лейсан А.).
Результаты контрольного эксперимента поведенного согласно
методике Т.И. Ильиной (см. приложение 17) показали, что
наибольший рост всех трех показателей: мотивация на приобретение
знаний, мотивация на профессиональное развитие и получение
диплома в ЭГ произошел между вторым и третьим срезами.
Наибольший рост в 1,9 балла произошел у показателя мотивации на
профессиональное развитие, что объясняется тем, практически все
студенты осознали важность развития творческих способностей для
будущей профессиональной деятельности.
В КГ наблюдается динамика роста показателя мотивации на
приобретение знаний на 1,4 балла. Показатели мотивации на
профессиональное развитие и получение диплома остались
практически неизменными (см. приложение 17).
Рассмотрим динамику эмоционально-волевого компонента в
экспериментальной и контрольной группах. Динамика данного
компонента отмечалась в индивидуальной карте на основании
педагогических наблюдений и бесед со студентами. Было также
проведено тестирование с помощью методики «Решительны ли Вы?
200
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]