Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие творческих способностей студентов – будущих менеджеров – в процессе иноязычной подготовки. Монография
.pdf
Анализ исследований показывает, что в психологии и
педагогике имеются различные точки зрения по проблеме наличия у
человека творческих способностей и возможности их развития. На
основании полученных данных П. Торренс пришел к выводу, что
развитие креативности не определяется генетически, а зависит от той
культуры, в которой воспитывается человек, и экспериментально
доказал, что спад в развитии креативности можно снять путем
специального обучения [240].
Также считает и Т. Бьюзен, автор концепции «радиантного
мышления», который предложил применять «интеллект-карты» как
средство развития творческого мышления и умственных
способностей. Применение данных средств студентами колледжей,
которые по ряду причин были отнесены к разряду «неспособных к
учебе», «безнадежных», «неспособных к чтению» и др., позволило
этим студентам достичь вскоре нормального уровня, а некоторым
даже продвинутого уровня обученности [37, 220].
Основные положения современной ТРИЗ базируются на трех
постулатах (по Г.С. Альтшуллеру, Б.Л. Злотину и др.):
1. Окружающий мир материален и системен, причем его
системы находятся в непрерывном взаимосвязанном развитии,
подчиняющемся объективным законам, вытекающим из всеобщих
законов диалектики. Следует эти законы развития познать (выявить) и
использовать для сознательного анализа и изменения окружающего
нас мира, опережающего прогнозирования и управления развитием
систем и процессов, целенаправленного поиска и оптимального
решения проблем и идей науки, техники, культуры. Творчество во
многом познаваемо и может, должно быть, как направляемым, так и
управляемым.
2. Новое есть результат возникновения и разрешения
противоречия, сопутствующего процессу развития любого объекта.
Постановка и решение творческой задачи или проблемы напрямую
связано с обнаружением, обострением и разрешением
соответствующего противоречия. ТРИЗ – это прикладная диалектика.
3. Все люди потенциально талантливы от рождения.
Дальнейшее развитие личности определяется, в основном,
окружающими его социальной средой и природными факторами, а
также его личной активностью и деятельностью. Каждый имеет право
на творчество. Талант – это необходимая норма.
51
В ТРИЗ содержится большое количество методов и
инструментов технического творчества, посредством которых
решаются технические задачи, решение которых, в свою очередь,
используется для развития творческих способностей. Например, ТРИЗ
имеет свой язык – вепольный анализ (технические реакции можно
записывать символически, подобно реакциям химическим), свой
инструментарий – информационный фонд (принципы, методы и
приемы разрешения технических противоречий, указатели
физических, химических, геометрических эффектов и их применения)
и др.
А.Н. Лук считает, что для развития психики, а следовательно, и
для развития творческих способностей необходимо активное
обучение, активное отражение действительности. Для реализации
способностей требуется возможность активного воздействия на
окружающую среду, так как только в таком процессе и могут
возникнуть высшие формы психического отражения [111, с. 107].
Противопоставление понятий «мышление» и «творчество», по
мнению А.Н. Лука, приводит к грубой методологической ошибке, что
для «творческих личностей» должны быть особые психологические
законы. На самом же деле элементарные способности человеческого
ума одинаковы у всех. Они только по-разному выражены (сильнее или
слабее) и по-разному сочетаются между собой.
Дидакты И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин указывали, что, несмотря
на данную от природы способность человека к творческой
деятельности, каждый человек может реализовать её на разном
уровне. Только при целенаправленном обучении обеспечивается
высокий уровень заложенных творческих способностей. Соглашаясь с
А. Дистервегом, И.Я. Лернер утверждает, что начинать
целенаправленное развитие творческого мышления надо как можно
раньше, чтобы «не упустить весьма богатые возможности детского
возраста» [108, с. 33]. М.Н. Скаткин соглашается с мыслью В.А.
Сухомлинского о том, что целенаправленно развивать, формировать
творческие способности можно у каждого человека. «У одних они
разовьются в большей степени, у других в меньшей (здесь, конечно,
сказывается различие в природных задатках), но у каждого можно
развить творческий подход к деятельности – будь то рисование, или
сочинение, или решение математических задач, или изготовление
поделок и т.п. В любой творческой деятельности всегда есть какие-то
52
технические стандартные приемы, не овладев которыми человек не
может успешно решать творческие задачи [168,с. 32].
Специалисты в области интеллекта Г. Айзенк, Д. Векслер, Р.
Стернберг и другие считают, что высокий уровень развития
интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и
наоборот [238]. Г. Айзенк считает, что творческие способности есть
компонент умственной одаренности. Р. Уайсберг утверждает, что
творческое мышление диагностируется лишь по своему продукту и
всегда опирается на прошлые знания. Однако эти подходы
подверглись критике ввиду того, что многолетняя практика
тестирования за рубежом показала, что творческая отдача человека и
показатели умственных способностей порой не коррелируют.
По мнению А. Маслоу, «Проблема креативности - это проблема
творческой личности (а не творческих продуктов, творческого
поведения). Творческий человек –особый тип человека, а не обычный
человек, приобретший новые дополнительные возможности»
[117, с.75].
В работах Д. Маккиона, А. Маслоу, Э. Фромма анализируются
личностные характеристики людей уже получивших признание своего
творчества: интеллектуальная эффективность (жажда познания,
интерес, любознательность, независимость в мышлении и мнениях),
стремление к самоосуществлению, тенденция к самовыражению,
положительный образ «Я», уверенность в себе, психологическая
безопасность, свобода личности, протест против ограничения
личности, стремление к усовершенствованию, конструктивному
переконструированию окружающей среды, отсутствие конформизма,
плохая переносимость профессиональных ограничений,
регламентаций. В данных работах главное - мотивации, ценности,
личностные черты, а не интеллектуальная одаренность и обучение.
Исследователь творческого мышления Эдвард де Боно считает,
что творчеству можно научить любого человека, т.е. творчество
доступно каждому, несмотря на коэффициент интеллекта (де Боно
ссылается на классическое исследование Гетцельса и Джексона, в
котором делаются попытки доказать, что вплоть до коэффициента
интеллекта 120 творчество и интеллект взаимосвязаны, но выше этой
величины они начинают расходиться). Однако, по его мнению,
человеческий мозг не предназначен для творчества, так как мозг
мыслит шаблонами, желая распознать и идентифицировать проблему
как можно быстрее. Поэтому время от времени следует сменить
53
шаблон, однако в действительности у человека нет механизма для
выполнения этой процедуры. Следовательно, необходимо применять
инструменты, которые бы способствовали творческой работе мозга.
В теории поэтапного формирования умственных действий,
разработанной в МГУ под руководством П.Я. Гальперина, получила
выражение точка зрения относительно условий формирования
умственных действий, которая заключается в том, что исходных
способностей даже в значительной форме у человека нет [50]. Основу
теории проблемного обучения составляет положение о существовании
некоторых исходных задатков способностей у человека, но имеются
они в зачатке и развиваться могут только в процессе соответствующей
деятельности (С.Л. Рубинштейн).
И.П. Калошина отмечает, что психика человека, в том числе его
творческие способности, если даже окажутся (в результате новейших
достижений генной инженерии) образованиями в какой-то мере
наследуемыми через гены, вытекают из его внешней предметной
деятельности, т.е. новейшие достижения не в коей мере не отменяют
известный в отечественный психологии ответ на вопрос о
происхождении (генезисе) психики человека (того, от кого будет
происходить наследование) из его внешней предметной деятельности
[84].
Основы принципа единства психики и деятельности человека
заложены Л.С. Выготским [44], продолжены А.Н. Леонтьевым [107],
С.Л. Рубинштейном [154], П.Я. Гальпериным [51] и др.
исследователями. Из принципа единства психики и деятельности
следует, что для возникновения у человека качественных психических
образований, в том числе творческих способностей, необходимы:
– внешняя предметная деятельность человека, заключающаяся
в определенном (заданном целями) воздействии на предметы
внешнего окружающего мира;
– собственные действия того человека, у которого
формируются соответствующие психические образования;
– преобразование внешней деятельности во внутреннюю –
интериоризация.
Только при выполнении всех указанных выше условий психика
человека начинает работать как его орудие, как послушный человеку
«инструмент», т.е. творческие способности будут реализовываться на
практике по воле их носителя.
54
Итак, психологи и педагоги признают, что творческие
способности есть у каждого человека с разной степенью
выраженности, они едины в том, что их можно развивать, несмотря на
IQ человека, генетические данные и невысокие показатели уровня
развития мышления. Ученые считают, что только активная
деятельность – целенаправленное обучение и развитие создает
предпосылки для их развития. Возможность развития творческих
способностей также подтверждается исследованиями по теории
способностей А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова,
В.Д. Шадрикова и представленными в литературе педагогическими
изобретениями Г.С. Альтшуллера, Э. де Боно, Т. Бьюзена, Р. Хайеса,
А.В. Хуторского и др.
Программа по развитию творческих способностей предполагает
обязательное наличие материала для диагностики. Многие психологи
считают, что измерить креативность можно лишь путем анализа
отдельных актов творчества. Все существующие креативные тесты
диагностируют разные аспекты креативности: креативный продукт,
креативное мышление и характеристики креативной личности. Самый
первый тест креативности продуктов был опубликован Тейлором в
1975 г., который имеет следующие показатели для оценки:
разработанность, переформулировка, оригинальность, элегантный вид,
сложность и краткость[239]. Позднее Беземер и О’Куин в 1987 году
разработали семантическую шкалу для оценки креативности
продуктов, которая основана на трех измерениях: новизна (продукт
оригинальный, удивляющий и встречается впервые), анализ (продукт
ценный, логичный, полезный и понятный) и разработанность и синтез
(продукт органичный, элегантный, сложный и хорошо изготовленный)
[216]. В оценке креативности продуктов используется также метод
экспертной оценки. Хеннеси и Восбург делали акцент на методе
всеобщего соглашения.
Общая концепция креативности С. Медника, по мнению Д.
Дружинина, совпадает с концепцией Эдварда де Боно. Креативность,
по Меднику, - это процесс перекомбинирования элементов ситуации в
новые комбинации, степень креативности процесса определяется
степенью отдаленности ассоциативных областей, из которых взяты
элементы ситуации. Тест «Отдаленных ассоциаций» С. Медника (1962
г.) основан на том, что творческие люди лучше справляются с
нахождением отдаленных ассоциаций к стимульным словам (30
словесных триад) за 40 минут выделенных на тестирование [231].
55
Самым широко известным тестом на дивергентное мышление
является тест Е.П. Торранса, опубликованный в 1966 году и
исправленный в 1999. Программа Торранса включает в себя
вербальную и невербальную секции. Вербальные задания
подсчитываются по трем показателям («умственным
характеристикам» - по Торрансу): беглость, гибкость, оригинальность.
Невербальные задания подсчитываются по пяти умственным
характеристикам: беглость, оригинальность, разработанность,
разработанность заголовков и неприятие преждевременных выводов.
Вдобавок, фигурные тесты можно подсчитать по 13 креативным
шкалам (например, фантазия, связность рассказа и т.д.) [234]. В тестах
Е.П. Торранса и Дж. Гилфорда разводится понятие интеллекта и
креативности, а креативность рассматривается как дивергентность
мышления.
Важным продвижением в тестировании креативности за
недавнее время является признание того факта, что имеющийся
созданный креативный продукт зависит не только от дивергентного
мышления, но и конвергентного мышления. Так, Рикардс в 1994 году
заявил, что для процесса производства нового продукта необходимы
оба вида мышления.
Тестированию личностных творческих характеристик
посвящена работа Д. Джонсона. К когнитивным измерителям
беглости, гибкости и разработанности добавлены показатели
личностных характеристик: изобретательность, находчивость,
независимость, позитивная самооценка и способность к решению
сложных заданий [227].
Ближе всех к изучению мотивации в креативности подошел
Вильямс, разработавший в 1990 году батарею тестов креативности [по
222]. Опросник креативности Берда представляет собой интерес, т.к.
включает в себя такие аспекты при измерении креативности как
мышление и мотивацию. Тест нацелен на измерение способности
производить нестандартные идеи, а креативность принимается как
результат креативного мышления и склонности к риску.
Анализ работ зарубежных и отечественных исследователей в
области креативности показывает, что разработано достаточное
количество тестов для измерения различных аспектов креативности.
Но все же, различные точки зрения высказываются по поводу
валидности тестов. Например, тестовые задания не соответствуют
творческому поведению человека в жизненных ситуациях. Реальные
56
жизненные творческие достижения требуют не только креативности,
но и наличия других психологических факторов – развитого
конвергентного мышления и личностных свойств (преданность идее,
самодисциплина, отсутствие консерватизма и открытость новому).
Кьюмер, Кеммлер и Холман утверждают, что тесты самооценки
имеют феноменологическую достоверность, так как респонденты сами
оценивают себя [228].
Исследователи, обосновывающие принципиальную возможность
развития творческих способностей, предлагают различные способы их
развития. Отечественные дидакты, педагоги и психологи считают, что
деятельность по развитию мышления является необходимым
элементом становления творческих способностей обучаемых.
Отечественными учеными (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.М.
Матюшкин, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров и др.) проводились
исследования процессов развития продуктивного мышления в рамках
метода проблемных ситуаций. Тезис «мышление начинается в
проблемной ситуации» стал общепризнанной основой для
исследований продуктивных процессов.
В работах С.Л. Рубинштейна мышление выступает не просто как
познание свойств ситуации, а как такое ее преобразование, в ходе
которого раскрываются связи и отношения объекта. Мышление
представляет собой процесс преобразования исходной ситуации.
Исследователь обращал внимание на то, что начальным моментом
мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация.
Рассмотрение с разных сторон объектов, составляющих проблемную
ситуацию в их различных свойствах, и составляет содержание
процесса анализа данной ситуации. Основным механизмом поиска
решения является «анализ через синтез». Исследователь называет эту
форму основным «нервом» процесса мышления, а поиск решения
осуществляется как путем логических операций, так и эвристическим
путем [154].
И.Я. Лернер считает, что непременным условием развития
творческих способностей является включение всех обучаемых в
посильный, постепенно усложняющийся творческий процесс,
обеспечивающий овладение его процессуальной, технологической
стороной. Проблемные задачи организационно-практического и
познавательного характера и являются формой и средством
воплощения творческого процесса, а их решение – реализацией
творческой деятельности. И.Я. Лернер рассматривает задачу
57
творческой, если действия по ее решению не детерминируются или не
полностью детерминируются какими-либо предписаниями [108, с.81],
т.е. решающему известен алгоритм решения и необходимо
осуществлять поиск, шаги которых заранее не даны.
Своеобразие творчества И.Я. Лернер видит в том, что каждый
раз при решении новой проблемы предметное содержание
деятельности и сочетание творческих процедур не имеют прецедента.
Обучающиеся решают проблемные задачи, уже решенные обществом,
поэтому они являются творческими только для обучаемого, а не для
педагога. Последний, конструируя проблемную задачу, зная ход
решения и его возможные варианты, зная типичные проявления
процесса решения, должен предусмотреть не только способ ее
решения, но и те творческие процедуры, которые необходимы для
поиска решения. Каждая учебная проблемная задача, по мнению И.Я.
Лернера, является искусственной педагогической конструкцией и
включается в определенный момент в учебный процесс с обучающей
целью.
Подчеркивая важность развития у учащихся «проблемного
видения» окружающей действительности, М.Н. Скаткин справедливо
отмечает, что решающее значение для развития творческих
способностей имеет непосредственное приобщение обучающегося к
творческой деятельности. Она возникает, по мнению ученого, когда
перед обучающимся ставится творческая задача, не имеющая готового
стандартного решения. Зная эту объективную закономерность,
педагоги получают возможность вызывать к жизни творческую
деятельность обучающихся и управлять ею, предлагая для решений
последовательный ряд постепенно усложняющихся творческих задач.
Однако, по мнению М.Н. Скаткина, далеко не всякая проблемная
ситуация становится проблемой и развивает мышление. Это
происходит лишь в том случае, если у человека уже есть какие-нибудь
исходные знания, отвечающие предметному содержанию ситуации. В
этом случае проблемная ситуация перерастает в проблему. Последняя
представляет собой проблемную ситуацию, принятую субъектом к
решению на основе имеющихся у него средств (знаний, умений, опыта
поиска) [169].
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделяют творческие
мыслительные процедуры, которые составляют сущность творческой
деятельности: самостоятельный перенос знаний и умений в новую
ситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях;
58
видение новой функции знакомого объекта и другие [108, 168]. Эти
умения связаны непосредственно с умственной деятельностью. От
того, насколько развито творческое мышление обучаемого, зависит
успешность решения творческой задачи.
Согласно М.И. Махмутову [120, с.54], на низком уровне
креативности преподавателю целесообразно вначале применять те
методы в педагогической практике, где преобладающими приемами
будут приемы копирующей деятельности (действия путем
механического подражания, действия по образцу), а затем приемы
обучения усложнять до применения эвристических методов.
Психологи и дидакты теории поэтапного формирования
умственных действий школы П.Я. Гальперина считают, что от
полноты ориентировочной основы действия зависит такое качество
знаний и умений, как осмысленность. Поэтому при формировании
действия рекомендуют выделять следующие структурные единицы: 1)
цель; 2) объект действия и его исходные характеристики; 3) основные
стадии преобразования объекта действия, от его исходных
характеристик до конечных; 4) средства воздействия (орудия); 5)
исполнительские приемы; 6) общий план выполнения действия; 7)
пооперационный контроль выполнения действия и его коррекции; 8)
оценка полученного результата (достигнута или не достигнута цель).
Преподаватель должен давать обучающимся готовыми все
существенные признаки объектов и обучать его пониманию того,
каких операций требует каждый из этих признаков для его выявления
или воспроизведения. Ориентировочная основа действий
устанавливается и осваивается на отдельных конкретных образцах.
Это предполагает наличие четких ориентиров или алгоритма
(специального правила), который исчерпывающе указывает, какие
признаки объекта и в какой последовательности следует выделять,
какие действия нужно выполнять при наличии тех или иных
признаков, к каким результатам эти действия приведут.
Использование алгоритмизации в развитии творческих
способностей предполагает выделение задач или упражнений, ход
решения которых детерминирован определенным порядком действия,
составление для каждого типа задачи своего алгоритма действия и
усвоение его обучающимися. Составление алгоритма действия дает
преподавателю возможность контролировать, управлять процессом
развития творческих способностей при решении задач. Освоение
обучающимися алгоритмов решения типовых задач повышает уровень
59
учебной деятельности, придавая ей большую целенаправленность,
осознанность и экономичность.
Методы проблемного обучения изложены в работах
С.Л. Рубинштейна, Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина,
М.И. Махмутова, Н.А. Менчинской и др. Цель проблемного обучения
– формирование творческого мышления и усвоение знаний в
результате собственной познавательной активности субъекта. Суть
проблемного обучения – оптимальное сочетание репродуктивного и
продуктивного усвоения знаний. Исследование мышления как
преобразования проблемных ситуаций осуществляется А.М.
Матюшкиным. Следует выделить разработанную исследователем
классификацию проблемных ситуаций. Все проблемные ситуации
делятся на следующие классы: поведенческие задачи (например,
использовавшиеся бихевиористами задачи-головоломки);
«структурные» проблемные ситуации (гештальт-психология);
вероятностные задачи (решение принимается по принципу «да-нет»);
информационно-семантические задачи (с «недостающей
информацией») [117]. Обобщая особенности вышеуказанных типов
задач, А.М. Матюшкин предлагает классификацию проблемных
ситуаций, основу которой составляет принцип рассогласования, то
есть несоответствие должного и того, что есть на самом деле.
Исследователь показывает, что в зависимости от типа выбранной для
эксперимента задачи (проблемной ситуации) выявляются различные
стороны и различные закономерности мышления. Определяя комплекс
условий, вызывающих процесс мышления, проблемная ситуация тем
самым определяет в значительной степени и последующий процесс
мышления.
Также в работе А.М. Матюшкина обоснована необходимость
включения проблемных методов во все виды и звенья учебной работы
студентов, введено понятие диалогического проблемного обучения как
наиболее полно и адекватно передающего сущность процессов
совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной
активности в рамках «субъект-субъектных» отношений.
Исследование процесса продуктивного мышления
(закономерности процесса открытия новой идеи) традиционно велось
с помощью метода проблемных ситуаций. Сущность проблемной
ситуации раскрывается в определении Т.В. Кудрявцева: «Проблемная
ситуация – это некоторое психическое состояние субъекта,
испытывающего познавательную или практическую трудность, это
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]