Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогическое сопровождение личности в образовательном пространстве. Часть 2. Материалы Международной научно-практической конференции, 14 д
.pdf
Таким образом, под педагогической компетентностью педагога
можно понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности [3].
Структура профессиональной компетентности педагога понимается через педагогические умения, которые он приобретает,
а умения раскрываются через совокупность последовательно
разворачивающихся действий (часть из них может быть автоматизирована до навыков), основанных на теоретических знаниях и
направленных на решение педагогических задач [4].
Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин считают, что
профессиональное мастерство проявляется в профессиональной
деятельности и характеризуется прежде всего профессиональной
целесообразностью, индивидуально-творческим характером, оптимальностью в выборе средств. В педагогической энциклопедии
понятие «педагогическое мастерство» трактуется как высокое и
постоянно совершенствуемое искусство обучения и воспитания
[3, с. 164].
В. П. Голованов определяет понятие «педагогическое мастерство» как высокий уровень профессиональных умений, основанных
на педагогических убеждениях [1, с. 64].
Л. И. Маленкова раскрывает слагаемые педагогического мастерства. В педагогике принято рассматривать три основных его
элемента. Первый – знание своего предмета. Второй элемент педагогического мастерства – профессионально-педагогические знания,
умения и навыки. Третьим элементом педагогического мастерства
являются личностные качества педагога [2, с. 64].
Существенной характеристикой педагогического мастерства Л.
И. Маленкова считает способность к творчеству. Эрих Фромм так
определяет творчество: «это способность удивляться и познавать,
умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию
своего опыта» [2].
И. Ф. Харламов считает, что педагогическое творчество заключает в себе определенные элементы новизны, но чаще всего эта
новизна связана не столько с выдвижением новых идей и принципов обучения и воспитания, сколько с видоизменением приемов
учебно-воспитательной работы, их определенной модернизацией [5].
В учреждениях дополнительного образования детей профессиональное творчество стимулируется правом педагога свободно
выбирать ритм, уровень, результат образовательной деятельности.
Но творчество рассматривается не только как процесс создания
141
нового, но и как совокупность свойств личности, обеспечивающих
ее включенность в этот процесс.
Таким образом, важным компонентом в профессиональном
совершенствовании выступает повышение уровня квалификации,
уровня профессиональной компетентности как показателей профессионализма педагогов. Педагог в дополнительном образовании
должен быть мастером, так как мастер выгодно отличается от
просто опытного педагога прежде всего знанием психологии детей
и умелым конструированием педагогического процесса. Специфика труда педагогов в дополнительном образовании заключается
также в творческом характере профессиональной деятельности.
Творческий потенциал педагога в дополнительном образовании
– это своеобразная характеристика степени его готовности к профессионально-творческой деятельности в условиях непрерывных
инноваций в образовании.
Список литературы
1. Голованов, В. П. Методика и технология работы педагога допол-
нительного образования [Текст]: учебное пособие для студентов
учреждений сред. проф. образования / В. П. Голованов. – М.:
ВЛАДОС, 2006. – 239 с.
2. Маленкова, Л. И. Теория и методика воспитания [Текст]: учебное
пособие / Л. И. Маленкова. – М. : Педагогическое общество
России, 2004. – 480 с.
3. Роботова, А. С. Введение в педагогическую деятельность [Текст]:
учебное пособие для студ. высших учебных заведений / А. С.
Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова. – М. : Академия,
2005. – 208 с.
4. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст]: учебное пособие для сту-
дентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин,
И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – М.: Академия,
2011. – 608 с.
5. Харламов, И. Педагогика [Текст]: учебник для студентов педа-
гогических специальностей высших учебных заведений / И. Ф.
Харламов. – 7-е изд. – Мн.: Университетское, 2005. – 560 с.
142
А. С. Мисюрев
старший преподаватель кафедры организации охраны
и конвоирования в УИС ФКОУ ВПО
___________________________________________
«Пермский институт ФСИН России»
прОблемы
фОрмирОвания прОфессиОнальнОй
кОмпетентнОсти вОспитательнОй ра-
бОты с Осужденными у курсантОв Об-
разОвательныХ учреждений
высшегО прОфессиОнальнОгО
ОбразОвания фсин рОссии
В современных условиях важным фактором, влияющим на
успешное продвижение по карьерной лестнице, является соответствие профиля образования занимаемой должности. Многие
работодатели осознают, что качество знаний и уровень компетенций специалиста во многом определяется его личностными
характеристиками, все же предпочтение отдается выпускникам
государственных вузов, особенно если это касается молодых специалистов без опыта работы [1, с. 119]. Акцент в профессиональном
обучении смещается от квалификации как формально подтвержденного дипломом набора знаний к передаче набора компетенций
которыми должен обладать специалист. Современные требования
работодателей такие, что выпускник в конце обучения уже должен
быть компетентным специалистом в той области, где он будет
осуществлять дальнейшую свою профессиональную деятельность.
Современное реформирование уголовно-исполнительной системы (далее по тексту УИС) России в русле нового уголовно-исполнительного законодательства обусловливает особое внимание к проблеме повышения качества образовательного процесса в высшей
школе, несущей ответственность за профессиональную подготовку
будущих специалистов сотрудников учреждений УИС. Сотрудник
уголовно-исполнительной системы России – это специалист, который
не только является носителем статуса должностного лица, наделенного определенными правами и полномочиями (компетенцией), но
и обладает необходимой эрудицией, широким кругозором, профес-
143
сиональными компетенциями, к числу которых относится умение
педагогического общения с людьми, в том числе и с осужденными.
Очевидно, что в настоящее время в УИС России необходима
качественно новая подготовка специалистов, которые, пройдя
обучение в учебных заведениях ФСИН России, будут обладать
профессиональными компетенциями, будут способны выполнять
специальные задачи, которые предусмотрены их должностными
обязанностями и будут отвечать основным квалификационным
требованиям, предъявляемым к сотрудникам УИС.
Деятельность сотрудника УИС не только сводится к безукоризненному выполнению юридически значимых действий, но и предполагает знание человеческой природы, понимания и учета в своей
работе индивидуально-психологических особенностей личности.
Компетентность сотрудника УИС как специалиста, как человека
профессионально грамотного в юридических делах, складывается
из специально-юридической обученности и профессиональной
психолого-педагогической подготовленности.
Исследование классических работ по профессиональной компетентности позволяет прийти к выводу, что это явление динамично.
Его содержательное наполнение и качественный уровень зависят
от многих факторов: состояния материально-технической базы,
научного и организационного обеспечения, состояния культуры в
обществе, регионе и т.д. Понятие профессиональной компетентности многогранно и многоаспектно, оно меняется в соответствии с
изменениями, происходящими в обществе, рассматривается под
разными углами зрения.
Компетентность можно представить в виде взаимодействующих
и взаимопроникающих образований. В структуре профкомпетентности вслед за Н. Н. Лобановой можно вычленить профессионально-содержательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный компоненты [2].
О. Е. Ломакина, рассматривая компетентность как психологическое
новообразование личности, обусловленное интериоризацией теоретического и практического опыта, считает, что «компетенция» является
производным понятием от «компетентности» [3]. Это новообразование
системно по своей сути и представляет собой интеграцию различных
компетенций и качеств человека. При этом компетенция понимается
как определенная сфера приложения знаний, навыков, умений и ка
честв, которые в комплексе помогают человеку действовать в различных, в том числе и в новых для него ситуациях. Под профессиональной
компетентностью в таком случае понимают совокупность качеств лич-
-
144
ности и общих (базовых) и профессиональных компетенций, которые
помогают человеку осуществлять его профессиональную деятельность,
самостоятельно принимая решения, касающиеся реализации его
функций в изменяющихся условиях протекания деятельности.
Современная тенденция гуманизации уголовно-исполнительной
практики, экономические, социальные и психологические предпосылки смягчения карательной политики в реализации нового уголовно-исполнительного законодательства убеждают в необходимости
усиления психолого-педагогических и социологических аспектов
профессиональной подготовки специалистов. Это подтверждает и
анализ Госстандарта, потребностей пенитенциарных учреждений,
служб и подразделений ФСИН России в квалифицированных кадрах
со знанием основ психологии и педагогики.
В системе подготовки кадров для уголовно-исполнительной системы складывалась ситуация, что обучение будущих специалистов
учреждений УИС осуществлялось без учета будущей специальности,
с основным упором на формирование юридических знаний, умений
и навыков, все остальные дисциплины носили факультативный характер или им отводилось очень мало учебных часов. Этого требовали
квалификационные характеристики и требования к обязательному
минимуму содержания образования государственных образователь
ных стандартов высшего профессионального образования 1-го и 2-го
поколения по направлению «Юриспруденция». В результате выпускники учебных заведений ФСИН России на практике сталкивались с
ситуациями, когда по выпуску из учебного заведения, назначаясь на
ту или иную должность в учреждении УИС, они не могли полноценно
выполнять обязанности в соответствии с занимаемой должностью,
так как не обладали теми компетенциями, которые были нужны для
выполнения обязанностей именно на этой должности.
Особенно ярко это прослеживалось у молодых специалистов,
осуществляющих воспитательную работу с осужденными. Так, А. Г.
Чириков, исследовавший психолого-педагогическую составляющую
подготовки сотрудников уголовно-исполнительной системы, указывает
в своем исследовании: «Наибольшую озабоченность в низком уровне
психолого-педагогической компетентности высказали сотрудники
уголовно-исполнительной системы, непосредственно работающие с
осужденными (несовершеннолетними преступниками, мужчинами
и женщинами, приговоренными к различным срокам заключения)»
[4, с. 24].
В этой связи в образовательной практике подготовки специалистов УИС возникала противоречивая ситуация: с одной сторо-
-
145
ны,необходимость повышения психолого-педагогической компетентности осознается сотрудниками УИС, с другой – требования к
профессиональной компетентности делали акцент на специальной
юридическо-правовой подготовке. Этот существенный минус ГОС
ВПО 1-го и 2-го поколения были призваны решить требования ФГОС
ВПО к формируемым у выпускников компетенциям. Данные требования предусматривают, что профессионально-специализированные компетенции, которые необходимы выпускнику-специалисту,
разрабатываются учебными заведениями. При разработке данных
компетенций обязательно учитываются специализация выпускника
и требования работодателя к специалисту такого рода [5].
Процесс перехода на новые федеральные государственные
образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), который происходит в системе высшего
профессионального образования России, обусловливает тот же
процесс в учебных заведениях высшего профессионального образования Федеральной службы исполнения наказаний России (ФСИН
России). В системе учебных заведений ФСИН России закончен
процесс разработки основных образовательных программ согласно
требованиям ФГОС ВПО. Выполнена одна из приоритетных задач
– формирование профессионально-специализированных компетенции, которыми в соответствии со специализацией должен обладать
выпускник, специалист уголовно-исполнительной системы.
Бесспорным является тот факт, что качество и результативность воспитательного взаимодействия с осужденными, с целью
их исправления, во многом зависит от психолого-педагогических
и воспитательных компетенций, которыми будет обладать будущий
специалист УИС, которые помогут ему правильно выбирать методы
взаимодействия, осуществлять мероприятия воспитательного характера, учитывая личностные характеристики осужденного преступника. Для формирования необходимых компетенций воспитательного
воздействия на личность осужденного преступника у обучаемых в
учебном заведении методом экспертных оценок нужно определить
компетентностную модель выпускника. Данная модель должна предусматривать, что помимо прочих компетенций выпускник должен:
– владеть знаниями по методам и формам педагогического
взаимодействия с личностью осужденного с учетом его индивидуальных психологических особенностей;
– уметь планировать и осуществлять мероприятия воспитательной работы с осужденными преступниками;
– осуществлять правильный выбор адекватных средств воспи-
146
тательного взаимодействия с осужденными преступниками, нарушителями режима содержания, агрессивных к администрации,
имеющих психические аномалии.
Учебная деятельность и деятельность профессиональная принципиально различны. Важно, чтобы будущий специалист оказался не
беспомощным в ситуациях, когда знания, умения и навыки есть, а
реализовать их из-за отсутствия опыта не получается. Необходимо
также присутствие творческого подхода у будущего специалиста
к организации воспитательных мероприятий, умения принимать
обоснованные решения, быстрого восприятия всего нового, гибкого
реагирования на изменения в служебной деятельности. Справедливо также отметить, что процесс формирования профессионально-специализированных компетенций воспитательной работы с
личностью осужденного, может быть только индивидуальным.
Определяющим условием формирования таких компетенций является индивидуализация обучения, когда полученные компетенции
закрепляются в реальной служебной обстановке, под руководством
опытного наставника. Это достигается при прохождении курсантами учебных практик в органах и учреждениях ФСИН России. Они
направлены, во-первых, на обеспечение разноплановой подготовки
будущих специалистов, а во-вторых, на достижение более быстрой
адаптации курсантов и слушателей к выполнению служебных обязанностей по воспитательному воздействию на личность осужденных преступников.
Таким образом, сформированные в учебном заведении высшего профессионального обучения ФСИН России профессионально-специализированные компетенции воспитательной работы с
личностью осужденного, позволяют курсантам при осуществлении
обязанностей на должностях среднего и старшего начальствующего
состава в учреждениях и органах УИС эффективно и педагогически
грамотно осуществлять мероприятия воспитательного воздействия
на осужденных с целью их исправления. Данные профессиональные
компетенции являются необходимым компонентом общей образовательной программы подготовки соответствующего специалиста
уголовно-исполнительной системы.
В каждом конкретном учебном заведении высшего профессионального обучения ФСИН России акцент должен быть сделан на
увеличении бюджета учебного времени по блоку так называемых
дисциплин специализации, по которым осуществляется профессиональная подготовка будущего специалиста для конкретных служб
учреждений УИС. Так, сотрудник учреждения УИС на должности
147
начальника отряда одновременно является организатором, педагогом и воспитателем осужденных. Подготовка начальников отрядов
для учреждений УИС, отвечающих по должностным обязанностям
за организацию и проведение воспитательной работы с осужденными, должна включать в себя не только правовую специфику
деятельности сотрудников уголовно-исполнительной системы, но и
организационную и психолого-педагогическую подготовку. Основное учебное время при подготовке данного рода специалистов
отводить дисциплинам пенитенциарной педагогики, включающим
формирование профессиональных компетенций воспитательной
работы с осужденными.
Список литературы
1. Балбелко, А. М. Организационно-правовые принципы реализации
Болонского процесса в России [Текст] / А. М. Балбелко // Право
и образование. – 2008. – №3. – С. 119 – 127.
2. Лобанова, Н. Н. Профессиональная компетентность педагога
[Текст]: учебник / Н. Н. Лобанова, В. В. Косарев, А. П. Крючатов. – СПб.: Самара, 1997. – 106 с.
3. Ломакина, О. Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя [Текст]: дис. канд. пед. наук / О. Е
Ломакина. – Волгоград, 1998 – 255 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт
высшего профессионального образования по направлению
подготовки (специальности) 031001 – Правоохранительная деятельность (квалификация (степень) «специалист») – 2010. – 38 с.
5. Чириков, А. Г. Подготовка сотрудников уголовно-исполнительной
системы к обеспечению личной безопасности (психолого-педагогическая составляющая) [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук
/ А. Г. Чириков. – Новокузнецк, 2004. – 25 с.
148
О. В. Моисеенко
воспитатель МБДОУ «Детский сад № 71»,
___________________________________________
г. Березники Пермского края
ОбОгаЩение слОварнОгО запаса у детей
младшегО дОшкОльнОгО вОзраста
с нарушением зрения
в услОвияХ кОмбинирОваннОгО
дОшкОльнОгО учреждения
В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из
основных показателей готовности ребенка к успешному обучению
является правильная, хорошо развитая речь.
Нарушение зрения у ребенка с раннего возраста создает трудности спонтанного накопления сенсорного опыта, что задерживает
формирование психической базы речи. Единичные сведения в
общих исследованиях свидетельствуют о том, что неполноценные
сенсорные возможности детей снижают качество их предметных
представлений и негативно сказываются на формировании лексической системы языка, приводя к ее бедности и вербализму.
Речь детей с нарушением зрения и слепых, как указывают Л. С.
Выготский, А. Н. Леонтьев и др., подчиняется общим закономерностям возрастного развития и определяется ведущей деятельностью
данного возрастного периода, но ее формирование протекает в
условиях более сложных, чем у нормальновидящих детей [5, с. 6].
Общей особенностью детей, имеющих дефект зрения, является
нарушение словесного опосредования, когда непосредственный
анализ зрительных сигналов может страдать меньше, чем словесная квалификация его результатов [5, с. 6]. Если ребенок правильно
называет предмет, это еще не значит, что у него имеются четкие
представления об этом предмете. Это объясняется трудностями
установления предметной соотнесенности слова и образа, правильного использования слов в речевой практике.
Успешность речевого развития детей с амблиопией и косоглазием
зависит от содержания работы ДОУ как целостного образовательного
учреждения, от интеграции в единое целое работы специалистов разного профиля и их комплексного многостороннего воздействия [6, с. 3].
149
С целью изучения проблемы обогащения словарного запаса у
детей 3 – 4 лет с нарушением зрения нами было проведено специальное исследование на базе комбинированного детского сада
№ 71 г. Березники. В исследовании принимали участие 20 детей
младшего дошкольного возраста.
Опираясь на изучение педагогической и методической литературы, мы выбрали следующие методики диагностики устной речи:
Т. И. Гризик [2, с. 21], В. В. Гербовой [1, с. 76], целью которых
является определение уровня развития словарного запаса у детей
младшего дошкольного возраста.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что 40%
(8 детей) имеют трудности в употреблении слов-обобщений, у всех
детей наблюдаются трудности в назывании качеств предметов,
у 50% (10 детей) – в образовании слов, называющих признаки,
действия, у 40% (8 детей) – в образовании глагольных форм.
Формирующий эксперимент проводился с 7 сентября 2012 года
по 30 ноября 2012 года на базе экспериментальной группы.
С контрольной группой вся работа по обогащению словаря проводилась педагогом в рамках образовательного процесса.
Для воспитанников экспериментальной группы нами был организован кружок «Веселый болтунишка». На протяжении трех месяцев
на занятиях этого кружка осуществлялась работа по обогащению
словаря у детей с нарушением зрения. Обучение в кружке «Веселый
болтунишка» проводилось в трех главных направлениях, которые
взаимосвязаны между собой. Первое направление ставило своей
целью обогащение словарного запаса. Второе – уточнение и активизацию словаря дошкольников в соответствии с лексическими
темами. Третье – использование дидактических игр и игровых
приемов.
Для кружка был разработан тематический план, за основу
были взяты лексические темы по развитию речи детей 3 – 4 лет
из методического пособия О. Е. Громовой, Г. Н. Соломатиной [3].
В течение 3-х месяцев два раза в неделю по 15 минут проходило
занятие кружка. Всего было проведено 24 занятия. На каждом
занятии отрабатывалась одна лексическая тема через различные
дидактические игры. На занятиях кружка происходило углубление
знаний детей о предметах, ознакомление с их качествами и свойствами. Дети получали целостное представление о предмете, его
назначении, видовых особенностях. На занятиях комплексно решались образовательные, коррекционно-развивающие, речевые,
воспитательные задачи.
150
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]