Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогическое сопровождение личности в образовательном пространстве. Часть 2. Материалы Международной научно-практической конференции, 14 д
.pdf
т. е. собеседник может обходиться и без собственного мотива
высказывания [3, с. 128];
– существенным признаком, определяющим грамматический
строй устной диалогической речи, является знание ситуации. Чаще
всего беседа протекает в определенной ситуации, и знание ситуации определяет речевое высказывание;
– особенностью устной диалогической речи является тот факт,
что участник беседы имеет полную возможность включить в нее
наряду с языковыми компонентами, выражаемыми в грамматических структурах, еще и ряд внеязыковых компонентов (мимика,
жесты, паузы, средства интонации);
– особенностью структуры диалогической речи является и то,
что она допускает значительную грамматическую неполноту. Отдельные части грамматически развернутого высказывания могут
опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией, либо
включенными в речь жестами, мимикой, интонациями. При этом
устная диалогическая речь сохраняет функцию передачи информации в процессе диалога [2, с. 184];
По мнению Л. П. Якубинского, диалогическая речь представляет
собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология,
краткость, недоговоренность, обрывистость, простые и сложные
бессоюзные предложения, кратковременное предварительное обдумывание; использование шаблонов и клише, речевых стереотипов,
устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и
как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и
темам разговора [9, c. 43].
М. Р. Львов считает, что диалогическая речь состоит из обмена высказываниями, на ее композицию, содержание и языковой
состав влияет непосредствен ное, чаще всего немедленное восприятие. Участники диалога оказывают друг на друга сильное
активизирующее влияние. Как правило, реплики в диалоге не
обладают самостоятельно стью, законченностью, другими признаками монолога. Ситуации диалогов отличаются естественностью,
речь преимущественно си туативная, во многом спонтанная. Весь
диалог или его части могут расцениваться как единый акт речи,
целый текст. Он малопонятен в отдельных репликах, может быть
адекватно понят только целиком или, как минимум, в со ставе пары
реплик. Структура диалога – обмен репликами, и реплики могут
рассматриваться как ступень к продолжению диалога и как условие
его продолжения.
181
М. М. Алексеева, В. И. Яшина выделяют несколько групп диа-
логических умений:
– собственно речевые умения, в том числе умения вступать в общение; начинать разговор со знакомым и незнакомым человеком,
занятым, разговаривающим с другими; поддерживать и завершать
общение, учитывать условия и ситуацию общения, слушать и слышать собеседника, проявлять инициативу в общении, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать отношение к
предмету разговора, сравнивать, излагать свое мнение, приводить
примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать,
отвечать, высказываться логично, связно, говорить выразительно
в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога;
– умения речевого этикета, в том числе обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба,
согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение,
поздравление, благодарность, прощание и другое;
– умения общаться в паре, в группе из 3 – 5 человек, в коллективе;
– умение общаться для планирования совместных действий,
достижения результатов и их обсуждения;
– неречевые (невербальные) умения – уместное использование
мимики, жестов.
Основным мотивом общения детей является врожденная
потребность в общении с другим человеком. Развитие диалога
подчиняется возрастным закономерностям.
Так, на первом году жизни активность ребенка напрямую
зависит от активности взрослого. Первые активные компоненты
об щения (улыбка, двигательное возбуждение, вокализации) превращаются для младенца из средства существо вания в предмет
потребности. Об щение с взрослым приобретает для него побудительную силу. Вы разительные компоненты комплекса оживления
преобразуются из пас сивных реакций в коммуникативные акты, т.
е. в основные компоненты буду щей диалогической речи.
С 3 – 4 месяцев формируется изби рательное внимание к речи
окружающих. Первым в онтогенезе возникает непосредственно-эмоциональное общение ребенка с взрослым. Мо тивы общения в
этом возрасте носят личностный характер, но для ребен ка другой
человек воспринимается с учетом определенной ситуации. В данном
возрасте содержание обще ния сводится к сообщению ребенка
взрослому об испытываемых им дис комфортных состояниях или об
удов летворении потребностей, благодаря действиям взрослого. В
182
этот период складывается комму никативная потребность, интерес,
эмоциональное отношение к взрослому, формируется ситуативно-личностная форма общения.
В 7 – 10 месяцев у ма лыша происхо дит изменение отношения
к окружающему миру. Это период ак тивного интереса. Ребенок
начина ет исследовать различные предме ты и явления окружающего
мира. В процессе совместной деятельности ребенка с взрослым
формируются предметно-действенные средства общения. С появлением у малыша предметно-манипулятивных действий начинают
преобладать деловые мо тивы, выражающиеся в настойчивом
стремлении к практическому сотруд ничеству с взрослым в конкретной ситуации. Содержание общения оп ределяется тем, что ребенок уже мо жет совершать предметные действия и манипуляции.
Но его самостоя тельность ограничена, он постоянно нуждается в
поддержке взрослого, который разъясняет ему скрытые в игрушке
качества. Это и определяет настоятельные по пытки ребенка вовлечь взрослого в совместные игры.
К концу первого – началу второго года жизни ре бенок в эмоционально значимой ситуации начинает выражать свои желания, намерения речевыми сред ствами, например такими, как «На!» «Дай!»,
«Бах!», «Там!» и так далее. Только во второй половине второго года
жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для
обращения к взрослому и приобретает возможность посредством
речи вступать в сознательное общение с ним. Слово для него имеет
смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К
концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически
оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно
и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях:
как средство установления контакта и как средство познания мира.
На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются понимание речи, активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой,
естественной и первоначальной формой речи – диалогической,
которая тесно связана с практической деятельностью ребенка.
Особенности диалога младших дошкольников раскрыла Т. Слама-Казаку:
– у детей кроме простой формы обращения (зова) отмечаются
просьбы, жалобы, приказы, запреты, «сентиментальные объяснения»;
183
– многочисленные обращения принимают повелительную форму
(«Смотри!», «Слушай!», «Иди!»);
– диалог принимает форму либо простого или более сложного
разговора (состоящего из реплик) между двумя детьми, либо беседы между несколькими детьми;
– у детей очень редко диалог состоит из параллельных высказываний, принадлежащих двум говорящим, не интересую щимся
друг другом;
– диалог между ребенком и взрослым носит более сложный
характер, нежели между детьми одного возраста, и реплики следуют с подчеркнутой последовательностью благодаря тому, что
взрослый придает более точное направление беседы, не удовлетворяясь непоследовательным или неясным ответом, принимае мым
ребенком-слушателем;
– структура диалогов пока довольно проста, используются
двучлен ные диалогические единства. Реплики краткие, содержат
только ту информацию, которую запрашивал собеседник;
– в диалоге ребенка данного возраста важное место занимают
отрицательные реплики;
– неустойчивость группировки, а также трудности поддержа ния
беседы тремя – четырьмя партнерами;
– непоследовательность в содержании беседы, даже при наличии одной и той же группы, когда один из говорящих, внезапно
увлеченный новым интересом, начинает говорить о чем-нибудь
другом; либо группа не обращает на это внимания, либо, напротив, вся группа или, по крайней мере, ее часть переключается на
новую тему.
Дети 4 – 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать
в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам.
Следовательно, в старшем дошкольном возрасте дети способны
активно участвовать в беседе, характер диалога детей зависит
от сложности задач, решаемых ими в совместной деятельности.
Вместе с тем их речь еще несовершенна. Так, Н. Ф. Виноградова отмечает:
– неумение правильно строить предложение;
– неумение слушать собеседника;
– неумение формулировать вопросы и отвечать в соответствии
с содержанием вопроса;
– неумение давать реплики; частое отвлечение от поставленного
вопроса;
184
– неумение использовать обращение;
– редкое использование реплик-предложений, реплик-согласий,
реплик-дополнений.
В исследованиях А. В. Чулковой отмечается, что старшие дошкольники испытывают удовольствие от общения, придумывают
диалоги более сложной структуры, включающие несколько тем,
однако и их диалоги, в целом, малосодержательны.
Таким образом, процесс овладения диалогической речью у
детей с нормальным речевым развитием происходит постепенно,
с усложнением форм общения и ведущего вида деятельности.
С развитием диалогической речи происходит развитие высших
психических функций, формируются активный лексический запас,
грамматический строй, процессы фонематического восприятия.
Список литературы
1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному
языку дошкольников [Текст]/ М. М. Алексеева, В. И. Яшина. –
М.: Академия, 2000. – 400 с.
2. Лурия, А. Р. Язык и сознание [Текст] / под ред. Е. Д. Хомской.
– 2-е изд. – М.: МГУ, 1998. – 336 с.
3. Львов, М. Р. Основы теории речи [Текст]: учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 248 с.
4. Розенталь, Д. Э. Современный русский язык [Текст]: учебное
пособие / Д. Э. Розенталь, И. Б. Голуб, М. А. Теленкова. – 2-е
изд. – М.: Междунар. отношения, 1994. – 560 с.
5. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст]. – СПб.:
Питер, 2004. – 713 с.: ил. – (Мастера психологии).
6. Стародубова, Н. А. Теория и методика развития речи дошколь-
ников [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
Н. А. Стародубова. – М. : Академия, 2000.
7. Чулкова, А. В. Формирование диалога у дошкольников [Текст]: учеб.
пособие / А. В. Чулкова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008. – 220 с.
8. Якубинский, Л. П. О диалогической речи [Текст] // Русская речь
/ под ред. Л. В. Щербы. – СПб., 1987. – 259 с.
185
Н. К. Пермякова
учитель начальных классов МБС(К)ОУ С(К)ОШ VIII вида № 3,
___________________________________________
г. Березники Пермского края
фОрмирОвание мелкОй мОтОрики
у детей младшегО шкОльнОгО вОзраста
с тяжелОй степенью умственнОй
ОтсталОсти в услОвияХ специальнОй
кОррекциОннОй шкОлы VIII вида
В настоящее время значительно возрос интерес к проблеме
помощи детям с тяжелой и умеренной интеллектуальной недостаточностью. Этому во многом способствует деятельность таких
международных организаций, как ООН, Всемирная организация
здравоохранения (ВОЗ), «Даун-синдром». Дети школьного возраста
с тяжелой умственной отсталостью обучаются в С(К)ОУ VIII вида.
Обучение ведется в специальном классе по индивидуальным образовательным маршрутам, которые составляются на каждого
ребенка исходя из его уровня актуального развития. У детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта проявляются
недоразвития мелкой моторики рук, недостаточная координированность и целенаправленность движений, школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его
соскальзывание. Линейка также меняет свое исходное положение,
часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной
прямой линии получается «ступенчатая». Не происходит точное
совпадение следа сгиба бумаги с линиями разметки карандашом.
Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на
бумагу. Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе
с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (большинство неправильно держат ножницы), не
умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки,
часто минуют их, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не
соблюдая правила безопасности работы. Недостаточность ручных
умений и навыков у учащихся проявляется в работе с красками и
кисточкой. Ученики берут на кисточку много краски, наносят краску
толстым слоем. Пользование кистью неумелое – рисовать концом,
всей кистью, свободно двигать ею в разных направлениях, ориенти-
186
роваться на листе бумаги, наблюдаются тяготение к ритмическим,
повторным движениям, несоблюдение равномерности узоров по
величине форм, по расстоянию между ними, несимметричное
расположение узора.
Таким образом, особенности развития мелкой моторики у детей
младшего школьного возраста с тяжелой степенью умственной отсталости заключаются в том, что у данных школьников хуже развита
кинестетическая чувствительность. Вследствие этого двигательная
недостаточность возрастает при выполнении сложных движений,
где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация
движений, пространственно-временная организация двигательного
акта, словесное опосредование движений.
С целью изучения проблемы формирования мелкой моторики у
детей младшего школьного возраста с тяжелой степенью умственной
отсталости было проведено исследование: с 3 по 7 сентября 2012 г.
на базе специальной коррекционной школы № 3 VIII вида г. Березники
Пермского края по методике А. Р. Лурии и Л. В. Лопатиной. В исследовании принимали участие дети двух классов. Одна группа состояла
из детей 2 «в» класса в количестве 10 человек, из них 5 мальчиков
и 5 девочек в возрасте 8 – 9 лет. В дальнейшем мы будем называть
ее экспериментальной. Во вторую группу вошли дети 2 «а» класса в
количестве 10 человек, из них 5 мальчиков и 5 девочек в возрасте
8 – 9. В дальнейшем мы будем называть ее контрольной. В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что у детей
экспериментальной и контрольной групп, уровень сформированности
моторики по пяти пробам находится на одном уровне развития: у детей отмечались напряженность пальцев, невозможность удерживать
их согнутыми, детским движениям недоставало плавности.
Формирующий эксперимент проводился с 7 сентября по 30 ноября
2012 г. Начало изучения проблемы формирования мелкой моторики
у детей 8 – 9 лет с тяжелой степенью умственной отсталости включало ознакомление с психологической и педагогической литературой,
постановку задач и определение направлений экспериментальной
работы. С контрольной группой работал логопед. Для детей экспериментальной группы был организован кружок «Веселые пальчики»,
который проводился на протяжении 3 месяцев. Количество занятий
– 24; форма работы групповая; режим работы – 2 раза в неделю;
время проведения – вторая половина дня; продолжительность занятий – 20 – 25 минут. Основной целью кружка являлось развитие
187
мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с тяжелой
степенью умственной отсталости посредством использования развивающих средств: бигуди, прищепок, пластилина, фантиков, мозаики,
природных материалов. Мы столкнулись с трудностями – у детей
отмечались напряженность пальцев, невозможность удерживать
их согнутыми. Трудности возникали при удерживании определенной
артикуляционной позы, наблюдались гиперкинезы.
С 3 по 7 декабря были проведены контрольные мероприятия по
оценке уровня сформированности мелкой моторики. Организация и
методика контрольных мероприятий соответствовала организации
и методике проведения констатирующего эксперимента.
В результате контрольного эксперимента по изучению уровня
сформированности мелкой моторики у детей младшего школьного
возраста с тяжелой степенью умственной отсталости были установлены следующие показатели.
Кинестетическая основа движений руки
У детей в экспериментальной группе показатель улучшения
составил 3%. Уменьшилось количество синкенезий у 6 детей.
Движения детей стали более уверенными. Но все–таки у 4 детей
отмечались напряженность пальцев, невозможность удерживать
их согнутыми.
У детей контрольной группы показатель улучшения составил 1%.
Уменьшилось количество синкенезий у 4 детей. Движения детьми
выполнялись медленно. У двух детей отмечались скованность движений, а также большая истощаемость.
Оптико-кинестетическая основа движений руки
У детей в экспериментальной группе показатель улучшения составил 3%. Все дети справились с заданиями без помощи учителя.
Уменьшилось количество ошибок при переключении движений. У 6
детей уменьшилось количество синкенезий. Незначительное замедление наблюдалось при выполнении проб на вытягивание пальцев
(праксис позы). У всех детей движения стали более уверенными.
У детей контрольной группы показатель улучшения составил
1%. У 5 детей уменьшилось количество ошибок при переключении
движений. Движения стали выполнять более уверенно – 5 детей.
У 3 детей уменьшилось количество синкенезий. Дети старались
выполнять движения быстро, но при этом допускали ошибки.
Кинетическая основа движений руки
У детей экспериментальной группы показатель улучшения составил 4%. Уменьшилось количество синкенезий у 6 детей. У детей
188
отмечалась положительная динамика в смене положения рук. Движения детей стали более уверенными. Дети выполняли движения
достаточно быстро, при этом не допуская ошибок. У 4 детей пальцы
все же остаются напряженными, движениям недостает плавности.
У детей контрольной группы показатель улучшения составил 2%.
Уменьшилось количество синкенезий у 4 детей. У детей отмечалась
положительная динамика в смене положения рук. 3 детей выполняли упражнения в замедленном темпе (поочередное сгибание
пальцев). У 6 детей пальцы все же оставались напряженными,
движениям недоставало плавности.
Звукопроизношение
У детей экспериментальной группы показатель улучшения составил 5%. По итогам контрольного эксперимента мы наблюдали
улучшения в звукопроизношении. У детей контрольной группы
показатель улучшения составил 2%.
Сравнительный анализ сформированности
мелкой моторики у детей младшего школьного возраста
с тяжелой степенью умственной отсталости
конец
Оптико-
кинестети-
ческая
основа
начало
Кинестети-
ческая
основа
конец
начало
Артикуляци-
онная моторика
конец
начало
Звуко-
произношение
конец
начало
конец
Группа
количество
Кинестети-
ческая
основа
детей
начало
10 40 % 45 % 38 % 44 % 35 % 39 % 40 % 43 % 40 % 45 %
Экмперимен-
тальная
10 40 % 42 % 38 % 40 % 35 % 37 % 40 % 41 % 40 % 42 %
Контрольная
Сравнивая результаты сформированности мелкой моторики у
детей младшего школьного возраста с тяжелой степенью умственной отсталости, мы видим, что у детей в экспериментальной группе
успешность выполнения данной серии составляет 5%, а у детей
контрольной группы – 2% .
Артикуляционная моторика
У детей экспериментальной группы показатель улучшения составил 3%. Выполняли упражнения правильно после показа учителя 6
детей. Выполняли упражнения очень медленно 4 детей. Трудности
189
возникали при удержании определенной артикуляционной позы,
наблюдались гиперкинезы.
У детей контрольной группы показатель улучшения составил 1%. 4
детей выполняли упражнения правильно после показа учителя. Трудности у детей возникали при переключении с одной артикуляционной
позы на другую, а также при удержании определенной артикуляционной позы.
Таким образом, контрольный эксперимент показал, что успешное формирование мелкой моторики у детей младшего школьного
возраста с тяжелой степенью умственной отсталости возможно,
если в условиях специального школьного образовательного учреждения VIII вида работа ведется целенаправленно и систематически.
Список литературы
1. Белая, А. Е. Пальчиковые игры для развития речи детей [Текст]
/А. Е. Белая, В. И. Мирясова. – М., 1999.
2. Бернштейн, Н. А. О построении движений [Текст] / Н. А.
Бернштейн. – М., 1947.
3. Бернштейн, Н. А. Очерки о физиологии движений и физиологии
активности [Электронный ресурс] / Н. А. Бернштейн. – Режим
доступа: http: //ru.wikipedia.org/wiki/.
О. А. Петрова
старший преподаватель кафедры психологии
и коррекционной педагогики ФГБОУ ВПО «СГПИ»,
педагог-психолог НДОУ «ЦРР «Соликамскбумпром» «Детский сад № 45»,
___________________________________________
г. Соликамск Пермского края
пОдХОды к Определению пОнятия
«демОнстративнОе пОведение» личнОсти
Масштаб современного понимания проблемы демонстративности в науке весьма неоднозначен, т. к. демонстративное поведение
рассматривается от показателя нормальной, акцентуированной,
деструктивной до деформированной и патологической характеристики личности. Именно поэтому, для того, чтобы ответить на
вопрос, что же такое демонстративное поведение, необходимо
рассмотреть различные подходы к пониманию данной категории.
190
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]