Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогическое сопровождение личности в образовательном пространстве. Часть 2. Материалы Международной научно-практической конференции, 14 д
.pdf
На начальном этапе формирующего эксперимента можно отметить следующие трудности: некоторые дети не могли сказать,
как зовут маму и папу, не всегда правильно и точно говорили,
что изображено на картинке. Ответы детей были простые, однословные, хотя в нескольких случаях прослеживалось употребление
простых предложений. В ролевых, дидактических играх дети были
не уверены в себе, действовали только по подсказке взрослого.
Последние занятия показали нам хорошую динамику в развитии
словаря детей с нарушением зрения. Почти все дети научились
выделять признаки предметов, их свойства, качества. Дети знают
обобщающие слова и умеют соответственно классифицировать
предметы. С помощью педагога могут точно описать предмет.
Правильно образуют глагольные формы и существительные в
уменьшительной форме. Дошкольники на занятиях стали активнее,
внимательнее, раскрепощеннее.
С 3 по 7 декабря 2012 года были проведены контрольные мероприятия по оценке уровня сформированности словарного запаса
у детей трех – четырех лет с нарушением зрения. Организация и
методика проведения контрольных мероприятий соответствовала организации и методике проведения констатирующего эксперимента.
В результате контрольного эксперимента по изучению уровня
сформированности словарного запаса у детей младшего дошкольного возраста с нарушением зрения были установлены следующие
показатели.
Сравнительный анализ сформированности словарного запаса
у детей младшего дошкольного возраста с нарушением зрения
Группа
Экспериментальная
Контрольная 10 чел. 65,86 % 78,15 % 12,29 %
Количество
детей
10 чел. 65,30 % 86,53 % 21,23 %
Период тестирования
Констатирующий
эксперимент
Контрольный
эксперимент
Улучшение
показателей
Так, сравнивая результаты сформированности словарного запаса у детей в ходе контрольного эксперимента, мы видим, что у
детей в экспериментальной группе успешность выполнения данной
серии составляет 21,23%, а у детей в контрольной группе – 12,29%.
Таким образом, систематическая, поэтапная, специально организованная коррекционная работа по обогащению словарного
запаса у детей 3 – 4 лет с нарушением зрения в условиях комбинированного дошкольного учреждения позволяет качественно и количественно изменить уровень их лексического развития и речевого
151
общения в целом. Данные умения и навыки ребенка-дошкольника
в последующем помогут ему успешнее обучаться в школе.
Список литературы
1. Гербова, В. В. Занятия по развитию речи во второй младшей
группе детского сада [Текст] / В. В. Гербова. – М. : Мозаика-Синтез, 2007. – 96 с.
2. Гризик, Т. И. Развитие речи детей 4 – 5 лет [Текст] : методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных
учреждений / Т. И. Гризик, Л. Е. Тимощук. – М.: Просвещение,
2004. – 221 с.
3. Громова, О. Е. Лексические темы по развитию речи детей 3 –
4 лет [Текст] / О. Е. Громова, Г. Н. Соломатина. – М.: Сфера,
2005. – 128 с.
4. Дружинина, Л. Коррекционная работа в детском саду для детей
с нарушением зрения [Текст]: методическое пособие / Л. Дружинина. – М., 2006.
5. Лапп, Е. А. К вопросу о развитии речи дошкольников с амблиопией и косоглазием в специальной группе детского сада [Текст]
/ Е. А. Лапп // Логопед в детском саду. – 2005. – № 3.
6. Черепанова, С. П. Начальная школа – детский сад № 152 IV
вида г. Пермь [Текст] / С. П. Черепанова // Логопед в детском
саду. – 2011. – № 5. – С. 3 – 5.
152
С. А. Мошева
воспитатель МБДОУ «Детский сад № 71»,
___________________________________________
г. Березники Пермского края
развитие речи
детей младшегО вОзраста
с нарушением зрения
через устнОе нарОднОе твОрчествО
В человеческой деятельности практически нет таких областей, где
бы ни использовалась речь. Она нужна везде. Это сложная функция,
и ее развитие зависит от множества моментов. Немалую роль играет
здесь влияние окружающих людей. Ребенок учится говорить на примере родителей, педагогов, сверстников. Очень важно, чтобы он с
раннего возраста слышал правильную, отчетливую, красивую речь,
на примере которой будет формироваться его собственная. Хорошо
развитая речь важна также для успешного обучения ребенка в школе.
Нашу группу посещают дети с различными зрительными патологиями
(миопия, гиперметропия, астигматизм, псевдомиопия, косоглазие).
Под влиянием существующей у ребенка зрительной недостаточности происходит формирование речевой системы в целом. Это
выражается в особенностях и темпах накопления словаря, в понимании смысловой стороны речи, во владении грамматическим строем
речи, в развитии связной речи и в усвоении выразительных средств.
Таким образом, формирование речи у детей с нарушением
зрения в процессе всей воспитательной работы является одной
из основных коррекционно-педагогических задач.
Углубленно стала работать по этой теме два года назад, с детьми второй младшей группы. Постоянно замечая интерес детей к
потешкам, прибауткам, припевкам, сказкам, я решила, что они
мне помогут «разговорить» детей.
Выбрать наиболее удачные приемы воздействия на детей помогло исследование Н. А. Ветлугиной «Самостоятельная художественная деятельность дошкольников», в работе использовала опыт В.
М. Федяевской – игры с детьми раннего возраста, основанные на
русском народном творчестве.
Прежде чем начать работу, проанализировала речь детей
своей группы. Результаты показали, что только 30% детей знали
153
и с удовольствием повторяли потешки, прибаутки, песенки, 70%
детей только называли их персонажей. В связи с вышесказанным
поставила перед собой задачу – систематизировать работу по использованию произведений устного народного творчества с целью
развития речи детей с нарушением зрения.
Для начала был составлен перспективный план работы по развитию
речи, который позволил мне систематизировать и выстроить свою деятельность последовательно. В основу этого плана легли лексические
темы, изучаемые в детском саду. В соответствии с этими темами были
подобраны народные произведения, наглядный материал, фигурки
персонажей, изготовлен фланелеграф к русским народным сказкам
«Теремок», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Заюшкина избушка» и т. п.
Попевки, потешки, колыбельные песни, прибаутки – первые художественные произведения, которые слышит ребенок. Интересный
сюжет, ласковые высказывания («Котенька-коток», «Кисонька-мурысенька) создают у детей положительный эмоциональный настрой,
обогащают словарь детей за счет того, что содержат широкий круг
сведений об окружающем мире, предметах, близких опыту детей.
Их звучность, ритмичность, напевность помогают запомнить слова,
формы слов, словосочетания, что позволяет сформировать умение
согласовывать слова в предложении.
Сказка – одно из направлений фольклора. Однажды придя к
малышу, сказка остается с ним навсегда, как память. Интерес к
сказкам ребенок сохраняет на протяжении всего дошкольного возраста. И тогда же, в детстве, прививается любовь к родному слову.
Слушая сказки, ребенок учится звукам родной речи, ее мелодике.
Ритмичность сказочному языку придают повторы и устойчивые обороты, которые привлекают внимание ребенка, вызывают желание
их повторять. Сказка побуждает произносить звукоподражания,
многократно звучащие в тексте фразы, прозвища, которые невозможно не запомнить. Начав с коротеньких бесхитростных сказок о
животных, ребенок постепенно дорастает до восприятия сложных
поэтических образов волшебных сказок.
Для эффективности использовала различные приемы при чтении
и рассказывании сказки. Наибольшая полнота восприятия достигалась, когда свой рассказ сочетала с показом фигурок настольного
театра либо картинок на фланелеграфе.
При повторении сказки вводила элементы инсценировки, что
доставляло детям много радости. Они легко включались в игру со
взрослым, входили в образы героев, старались передать не только
их слова, но и действия, характеры, мимику, манеру разговора.
154
Знакомство ребенка с народной сказкой и разнообразные инс-
ценировки способствовали развитию всех сторон речи.
Знакомство с народным творчеством не может ограничиваться только занятиями, успешное выполнение программы требует
повторности материала – ведь речевые умения и навыки не могут
быть сформированы сразу. Поэтому чтение, рассказывание, пение
присутствовало во все моменты жизни детей в детском саду.
Малые формы фольклора использовала и при формировании
навыков самообслуживания и гигиены. Для систематизации работы
с детьми была составлена картотека потешек на разные режимные
моменты (одевание, умывание, сон и т.п.).
На занятиях по конструированию дети строят различные постройки. Для их обыгрывания предлагала детям выбрать понравившуюся
игрушку и поиграть своей постройкой. Например, малыши строили
домики-теремки. Затем каждый выбирал себе игрушку и отвечал на
вопросы: «Кто постучался в твой теремок? Что он стал там делать?».
Разговор персонажей хорошо знакомого произведения дети
вполне самостоятельно переносили на действия с другими игрушками – зайчиками, мишками, собачками, кисками и т.д. При этом
интонацией они пытались передать характер того или иного персонажа. В соответствии со своим представлением придумывали ему
определенные движения.
Использование полюбившихся произведений народного творчества в самостоятельных играх значительно обогащало словарь
детей, делало их речь эмоционально выразительной.
Для того чтобы народные произведения прочно вошли в жизнь
ребенка, в группе необходимо создать развивающую среду. В целях
формирования и развития у детей интереса к народному творчеству, воспитания бережного отношения к книге в группе выделено
место для книжного уголка. Каждый малыш имеет возможность в
более спокойной обстановке общаться с книгой, рассматривать
иллюстрации, вспоминать содержание текста.
Изготовила и свою книжку «Наши малыши» – с фотографиями
детей и подобранными к их именам потешками. Малышам нравится
рассматривать, перелистывать книгу и вспоминать содержание
потешек.
Для проявления творческих речевых способностей поместила в
группе фигурки знакомых персонажей потешек, прибауток, сказок,
настольно-печатные игры.
Ребенок может овладеть речью тогда, когда с ним занимаются
не только в дошкольном учреждении, но и дома в семье.
155
Вопросы данной тематики рассматривались на родительских
собраниях, консультациях, беседах, семинарах-практикумах – «Пальцы помогают говорить», «Кукольный театр дома», «Приобщение
ребенка к народному творчеству через попевки, потешки и т. д. ».
Результаты повторной диагностики речевого развития детей
с нарушением зрения позволили сделать вывод о том, что целенаправленная работа способствовала положительной динамике
высокого и среднего уровня развития речи детей.
Таким образом, использование произведений народного творчества в играх значительно обогатило словарь детей, сделало их речь
эмоционально выразительной, сформировало умение управлять
своими движениями.
Несмотря на многочисленные отклонения в развитии различных
компонентов речевой деятельности при глубоких нарушениях зрения, следует отметить, что в целом речь при правильном формирующем воздействии со стороны родителей и воспитателей достигает
нормального уровня и служит мощным средством компенсации, что
дает возможность формировать полноценную речь детей младшего
дошкольного возраста с нарушением зрения.
Список литературы
1. Аникина, В. П. Русский фольклор от прибаутки до былины [Текст]
/ В. П. Аникина. – М., 1991.
2. Нападовская, В. Л. Коррекция речевых нарушений и формиро-
вание творческих способностей у детей с нарушенем зрения
[Текст] / В. Л. Нападовская. – М. : Классикс Стиль, 2003.
3. Новикова, И. Т. Потешки. Припевки [Текст] / И. Т. Новикова. –
М., 1991.
4. Усова, А. П. Русское народное творчество в детском саду [Текст]
/ А. П. Усова. – М., 1972.
156
Р. А. Нагоева
старший преподаватель кафедры
педагогической психологии факультета педагогики и психологии
Адыгейского государственного университета,
___________________________________________
г. Майкоп, Республика Адыгея
замеЩаюЩее рОдительствО:
прОблемы типОлОгии и мОтивации
Типологические аспекты замещающего родительства. Вопросы воспитания за последнюю сотню лет на осознанном уровне приобрели особую актуальность, поскольку задают качество
воспроизводства поколений, наций, государств и т.п. Особенная
значимость воспитательной проблематики задана тем обстоятельством, что во всем мире и в России, в частности, отмечается рост
детей-сирот. В этой связи особую актуальность приобретают поиск
и формирование для таких детей замещающей семьи и замещающих родителей. Названная проблема в нашей стране относится
пока к малоизученным.
В нашей стране социальная политика, по крайней мере в ее
декларативной части, направлена на сокращение числа детей-сирот, воспитывающихся в государственных учреждениях, за счет
развития альтернативных форм устройства детской жизни.
В странах Европы и США за последние 25 лет наблюдается отказ
от институционального воспитания детей-сирот в пользу развития
замещающего родительства, поскольку государственное воспитание (в системе детских домов или приютов) формирует слишком
низкий уровень социализации ребенка, порождая целый веер
психологических и социальных проблем (замкнутость, агрессия,
наркомания, преступность и т.п.).
По мнению многих исследователей, только нормальная семейная
атмосфера формирует у ребенка адекватную личностную основу,
ядро которой составляют эмпатия, самоконтроль, самодисциплина,
умение жертвовать своими интересами ради интересов близких и
способность заботиться о других [6].
Замещающие семьи (фостеровские или патронажные) за рубежом имеют статус социальной службы, осуществляющей деятельность, направленную на восстановление семейных связей ребенка,
его воспитание и социализацию. Воспитание при такой форме
157
замещающей заботы рассматривается как профессия. Длительность пребывания детей в семьях индивидуальна, она зависит от
конкретного случая и может варьироваться от нескольких месяцев
до наступления совершеннолетия. В некоторых странах Западной
Европы, например в Финляндии, даже отсутствует практика лишения родительских прав, что, с одной стороны, обеспечивает минимизацию числа детей-сирот, с другой стороны, сохраняет субъективное присутствие родителей, при их возможной полной изоляции
и «независимости» (особенно в случаях девиантных родителей).
Законодательно термин «замещающая семья» включает все
типы семейного устройства детей-сирот: приемная семья, патронатная семья, опекунская семья, семья усыновителей.
Существует большое многообразие критериальных оснований
для классификации замещающих семей. Так, например, В. Н. Ослон и А. Б. Холмогорова делят замещающие семьи по правовому
статусу, выделяя:
– непрофессиональные семьи: семья-усыновитель (родители наделяются теми же юридическими правами и ответственностью, что
и родители от рождения); опекунская семья (опекуны наделяются
родительскими правами на определенное время (чаще всего до
совершеннолетия) и получают на ребенка пособие от государства);
– профессиональные семьи: приемная семья (один или оба родителя наделяются полномочиями опекунов до совершеннолетия
ребенка, получают пособие на содержание ребенка и зарплату за
его воспитание, но юридически не вступают с ним в алиментные
отношения). Приемная семья является инвариантной, сокращенной
по количеству приемных детей и уровню материального обеспечения, а также является моделью семейного детского дома;
– патронатная семья (опекуном ребенка остается детский дом, а
один из родителей наделяется статусом патронатного воспитателя,
является сотрудником сиротского учреждения на время устройства
ребенка в семью и разделяет ответственность за воспитание
ребенка с опекуном (детским домом или приютом). Патронатный
воспитатель получает пособие на содержание ребенка и зарплату
за его воспитание в сиротском учреждении [3].
Профессиональная семейная забота на сегодняшний день
является малоизученным явлением, а вопрос о правомерности
воспитания детей за деньги очень актуален.
Н. П. Иванова, И. А. Бобылева и О. В. Заводилкина классифицируют замещающие семьи следующим образом:
158
– по наличию материального вознаграждения за воспитание
детей: профессиональные (родители выполняют работу, за которую
выплачивается заработная плата) и непрофессиональные (отсутствует оплата родительских функций);
– по срокам устройства: на бессрочные (усыновление без срока)
и срочные (срок оговаривается, исходя из потребностей ребенка);
– по возможности семьи получать регулярную поддержку от
профессионалов – специалистов;
– по объему ответственности за воспитание и развитие ребенка,
его устройство в самостоятельной жизни (полный объем ответственности – опека, усыновление, детский дом семейного типа;
ответственность, поделенная с органами опеки и попечительства,
– остальные формы замещающей заботы) [3].
На основе анализа литературы по исследуемой проблеме мы
можем составить определенную сводную таблицу, отражающую
типологию возможных заместительных семей (таблица 1).
Таблица 1
Типология замещающих семей
Тип
замещающей
семьи
Опекунская
семья
Приемная
семья
(усыновители)
Приемная
семья
Патронатная
семья
Семейный
детский дом
Семейная воспитательная
группа
Статус
взрослого
Опекун
Родитель
Приемный
родитель
Воспитатель
Воспитатель
Воспитатель
Орган,
осуществляющий
контроль
Органы опеки
и попечительства
Органы опеки
и попечительства
Органы опеки
и попечительства
Руководство
и специалисты
детского дома
Органы опеки
и попечительства
Специалисты
социально-реабилитационного
центра
159
Материальная
поддержка
Опекунское пособие
Детское пособие в
том случае, если доход
семьи ниже прожиточного минимума
Заработная плата
приемному родителю
и пособие на содержание ребенка
Заработная плата
воспитателю, трудовой стаж, средства на
содержание ребенка
Дом или помещение,
заработная плата воспитателю, средства на
содержание ребенка
Заработная плата
воспитателю, трудовой стаж, средства на
содержание ребенка
Особенности мотивации замещающих родителей и возможные
риски. Безусловно, наиболее благоприятной для ребенка формой
замещающей семьи является усыновление, которое обеспечивает
ощущение целостности семьи, дает возможность носить фамилию
усыновителей, быть законным наследником и членом приемной
семьи. Однако, по данным исследования Н.А. Хрустальковой, за
последние несколько лет количество усыновленных детей в РФ
резко сократилось [6]. Это связано как с трудностями сбора необходимых документов, так и с социально-экономическими аспектами
усыновления. По сравнению с остальными типами семей приемная
(усыновляющая) семья находится в менее выгодном материальном
положении и в условиях экономического спада интерес к усыновлению резко сократился. Следует обратить внимание и на то, что
в 90% усыновленными являются дети, не достигшие 3 лет.
Наиболее популярной сегодня является опека как форма семейного жизнеустройства: например, в 2010 году в республике Адыгея
53,93% детей были взяты под опеку, всего в опекунских семьях
воспитывается 922 ребенка. Подобная тенденция в отношении
опеки объясняется материальной поддержкой со стороны государства – ежемесячное пособие на содержание ребенка, помощь и
содействие в организации обучения, отдыха и лечения ребенка [2].
Опека и усыновление относятся к непрофессиональным замещающим семьям, которые часто имеют жесткие семейные границы,
в силу чего они достаточно закрыты для психолого-педагогической
помощи, направленной на улучшение детско-родительских отношений и предотвращение возврата детей-сирот.
Исследования О. А. Карабановой показывают, что потребность
в принятии детей-сирот, а также эффективность воспитания в значительной степени могут быть обусловлены следующими мотивами:
1) мотив, удовлетворяющий потребность в продолжении рода, при
котором причины усыновления связаны с бесплодием супругов, безуспешно пытающихся на протяжении ряда лет с помощью лечения
решить эту проблему. Усыновление ребенка воспринимается бездетными супругами как единственный способ создания полноценной
семьи. Обычно инициатором усыновления выступает супруга в силу
выраженной «спонтанной тяги» к материнству. Факторами риска
в воспитании ребенка являются разногласия супругов в желании
усыновить ребенка, во взглядах на воспитание, страх «дурной наследственности», предвзятое восприятие индивидуально-психологических особенностей приемного ребенка; 2) мотив «смысла жизни»,
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]