Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогическое сопровождение личности в образовательном пространстве. Часть 2. Материалы Международной научно-практической конференции, 14 д
.pdf
В ходе второго – основного – этапа родители были активными
участниками: заучивали загадки и потешки с детьми, пели с нами
колыбельные песенки, рисовали с детьми рисунки по диалогам,
оформили альбом «Диалоги в картинках».
В помощь педагогам был оформлен альбом «Потешки в разные
режимные моменты».
Чтобы вызвать интерес у детей к фольклору, организовали
игру-инсценировку «Бабушкин сундучок», где дети познакомились
с разными видами фольклора, получили первоначальные элементарные знания об истории фольклора.
С целью пополнения знаний у детей читали сказки, заучивали
диалоги, считалки, потешки. Обыгрывали диалоги, устраивали в
группе игры- инсценировки по сказкам.
С руководителем изостудии дети нарисовали картинки по потешкам и оформили альбом.
Состоялась экскурсия в библиотеку с целью расширения кругозора детей, воспитания любви и бережного отношения к книгам.
Итогом нашей работы стал заключительный этап, в ходе которого мы провели конкурс загадок.
Благодаря совместной работеы музыкального руководителя и
педагогов замечательно прошли «Весенние посиделки». Наши родители были в восторге от сказки «Волк и семеро козлят», которую
показали дети.
Для того чтобы закрепить навыки связной речи, наши дети-артисты выступили с диалогами для детей младших групп.
Устное народное творчество помогает малышу понять реальное и фантастическое, укрепляет его в правильном восприятии и
ощущении мира. Чтение потешек, диалогов, небылиц способствует развитию свободы мышления, фантазии и, что немаловажно,
чувства юмора.
В результате всей нашей работы у детей повысился интерес
к произведениям устного народного творчества. Родители стали
больше читать детям, а дети охотнее стали вступать в диалог со
сверстниками и взрослыми, более грамотно и содержательно излагать свои мысли.
251
М. И. Чудинова
воспитатель МДОУ «Детский сад № 12»,
___________________________________________
г. Красновишерск Пермского края
фОрмирОвание
гендернОй идентичнОсти
у детей
старшегО дОшкОльнОгО вОзраста
В современном обществе наблюдается немало людей с искаженным половым самосознанием, утрачивается значение мужчины и
женщины как ценности, все это сопровождается феминизацией
мужчин и маскулинизацией женщин. В связи с этим актуальным
становится вопрос о формировании мужественности и женственности как ведущих качеств гендерной идентичности.
Изучению гендерных аспектов посвящены исследования как
отечественных (В. В. Абраменкова, А. В. Либин, И. И. Лунин,
Т. И. Юферова и др.), так и зарубежных психологов (Р. Бэрон, Л.
Кольберг, Д. Ричардсон, С. Томпсон и др.).
Содержание работы с дошкольниками с учетом их гендерных особенностей разработано недостаточно, что, по мнению Т.А. Репиной,
приводит к отсутствию у детей специфических черт, характерных
для пола: мальчики порой лишены эмоциональной устойчивости,
выносливости, решительности, девочки – нежности, скромности,
терпимости, стремления к мирному разрешению конфликтов [2, с. 4].
Между тем многие отечественные и зарубежные ученые склоняются к мнению о том, что первичная гендерная идентичность
устанавливается к концу дошкольного детства. В дальнейшем
возможности организованных воздействий на систему гендерной
идентичности ребенка снижаются, поэтому старший дошкольный
возраст можно считать сензитивным периодом для формирования
условий, способствующих принятию ребенком своей социальной
принадлежности по признаку пола, адекватной системе значений
и смыслов, представляющих мужественность и женственность в
национальной культуре.
Гендерная идентичность понимается как одна из стержневых
составляющих целостного развития лично сти детей старшего дошкольного возраста, основанная на динамической совокупности
252
представлений о мужчинах и женщинах, их биологическом поле,
социальных ролях, стереотипах, отношении к собственному и
противопо ложному полу, соответствующем полоролевом поведении.
Когда мы говорим о девочках и мальчиках, имеем в виду
существование различий в их психологии и поведении. Отличия
социализации мальчиков и девочек зависят, с одной стороны,
от полоролевой дифференциации, от того, к какой деятельности
готовят детей, а с другой – от гендерного символизма: какие
морально-психологические качества стараются им привить и кто
является главным агентом гендерной социализации – родители или
другие дети, лица своего или противоположного пола. Так, мать
традиционно проводит с маленьким ребенком гораздо больше времени. Отца же ребенок видит немного реже, не в таких значимых
ситуациях, поэтому обычно в глазах младенца он является менее
привлекательным объектом. В связи с этим как для девочки, так и
для мальчика практически в любой культуре первичной оказывается
идентификация с матерью, т.е. феминная.
Таким образом, в плане становления половой идентичности
мальчику предстоит решить более трудную задачу – изменить
первоначальную женскую идентификацию на мужскую по образцу значимых для него взрослых мужчин и культурных стандартов
маскулинности. Однако решение этой задачи осложняется тем, что
практически все, с кем близко сталкивается ребенок, особенно в
современном российском обществе (воспитатели детского сада,
врачи, учителя), – женщины. Неудивительно, что в итоге мальчики
гораздо меньше знают о поведении, соответствующем мужской
половой роли, чем женской.
В настоящий момент существует несколько теорий половой
идентификации ребенка. Согласно теории З. Фрейда, ребенок
бессознательно идентифицирует себя с родителем своего пола и
подражает его поведению. Согласно познавательной теории (Л.
Колберг, И. С. Кон), ребенок узнает, что он – мальчик или девочка; как ведут себя мальчики и девочки, и затем руководствуется
этими знаниями. Теория социального научения (Я. Л. Коломинский,
М. Мелтсас) гласит, что решающее значение в формировании
полоролевого поведения принадлежит поощрению за проявление
поведения, свойственного представителям его пола, и наказанию
за несвойственное [1, с. 69].
Первичная гендерная идентичность, осознание своей половой
принадлежности, формируется у ребенка к полутора годам, составляя
253
наиболее устойчивый, стержневой элемент его самосознания. С возрастом объем и содержание этой идентичности меняется. Двухлетний
ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновать эту атрибуцию.
В три – четыре года дети уже осознанно различают пол окружающих
людей, но часто ассоциируют его со случайными внешними призна
ками, например с одеждой, прической, и допускают принципиальную
обратимость, возможность изменения пола. В шесть – семь лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности,
причем это совпадает с бурным усилением половой дифференциации
поведения и установок. Мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разнообразные игры и партнеров в них, проявляют
разные интересы и различные стили поведения [5, с. 60].
Изначально девочкам и мальчикам предоставляются неравные
возможности для самореализации. Начиная с внешнего вида (одежда девочек сковывает их активность) и заканчивая развитием
определенных способностей, (девочки – вербальные, мальчики
– пространственные), девочек ориентируют на подчинение и
выполнение «вторых» ролей, а мальчиков побуждают к активной
деятельности. Так поддерживаются иерархичные отношения между
мужчинами и женщинами в современном обществе, построенные
на принципе неравенства.
Исследования Л. Э. Семеновой, в основу которых положена
теория гендерных схем С. Л. Бэм, показали, что уже к старшему
дошкольному возрасту маскулинные дети ценят авторитет силы и
независимость поведения, ориентированы на высокие индивидуальные достижения. Независимо от пола отвергают женское общество
и отдают предпочтение мужскому авторитету. Маскулинные дети
часто не терпят возражений, отстаивают свое мнение любыми
доступными для них способами, в том числе и агрессивными действиями, предпочитают лидирующие позиции. Им присущ независимо соревновательный стиль поведения, авторитарный характер
взаимоотношений со сверстниками [4, с. 39].
Феминные дети, независимо от половой принадлежности, принимают эмоционально-экспрессивный стиль поведения, связанный
с зависимым, подчиненным поведением, осторожностью, отказом
от собственной инициативы и самостоятельности, ориентированностью на других.
Особенно ярко зафиксированная тенденция прослеживается у
феминных мальчиков, у которых обнаружена внутренняя потребность в социальных ожиданиях, связанных с верой в их силы и
-
254
возможности, что может служить доказательством проблемности
их полоролевого развития.
Феминные дети, как правило, в совместной деятельности являются ведомыми, их инициатива минимальна, а в случае с феминными
мальчиками вообще отсутствует. Поведение феминных мальчиков
характеризуется социальной ограниченностью, избеганием контактов и взаимодействий, особенно со сверстниками своего пола, а
также маскулинными девочками, среди которых они чувствуют себя
неуверенно, боятся продемонстрировать свою несостоятельность.
Ожидания от сверстников критических замечаний создают у феминных мальчиков трудности в общении с другими детьми. Феминные
девочки в социальных контактах остаются успешными.
Андрогинные дети объединяют в себе и демонстрируют в своем
поведении традиционно мужские и женские черты, берут на себя
маскулинные и феминные роли. Их маскулинные качества носят
конструктивный характер (защита, помощь). Этим детям присущи
настойчивость, самостоятельность в принятии решений, высокий
уровень реальных достижений, что может служить подтверждением
их личностного благополучия. Эти дети активно взаимодействуют
со взрослыми и сверстниками независимо от пола, чаще других
становятся организаторами совместной деятельности, при этом
популярны у детей всех полоролевых групп.
Недифференцированные дети отвергают как мужской, так и
женский стиль поведения, характеризуются отсутствием каких-либо
полоролевых ориентиров, а также эмоциональным отвержением всех
видов деятельности. Пассивность, низкие реальные достижения, отсутствие социального принятия в коллективе сверстников и ответное
избегание контактов – основные характеристики таких детей [4, с. 40].
Соотношение маскулинности и феминности определяет гендерную идентичность ребенка.
Дети не приемлют в своем обществе поведенческих деприваций
и нарушений в полоролевой идентификации. Причем женственных
мальчиков отвергают мальчики, но охотно принимают девочки, и
наоборот – маскулинных девочек отталкивают девочки, но принимают мальчики.
Таким образом, вопрос о формировании гендерной идентичности у детей старшего дошкольного возраста остается в настоящее
время актуальным и вызывает огромный интерес многих исследователей. Кроме того, гендерная проблематика играет важную роль
в становлении личности ребенка старшего дошкольного возраста.
255
Список литературы
1. Абраменкова, В. В. Половая дифференциация и межличностные
отношения в детской группе [Текст] /В. В. Абраменкова // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С.69 – 72.
2. Бендас, Т. В. Гендерная психология [Текст]: учебник для вузов
/Т.В. Бендас. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. – 430 с.
3. Репина, Т. А. Мальчики и девочки: две половинки? [Текст] / Т.
А. Репина // Обруч. – 1998. – № 6. – С. 3 – 5.
4. Чекалина, А. А. Что такое гендер? [Текст] / А. А. Чекалина //
Детский сад от А до Я. – 2006. – № 1. – С. 39 – 40.
5. Щетинина, А. М. Формирование позитивной половой идентичности у детей старшего дошкольного возраста [Текст] /А. М.
Щетинина, О. И. Иванова. – Великикй Новгород: НовГУ имени
Ярослава Мудрого, 2006. – 260 с.
Е. В. Ябурова
учитель начальных классов КРО МАОУ «СОШ № 15»,
___________________________________________
г. Соликамск Пермского края
кинезиОлОгические приемы
в кОррекциОннО-развиваюЩем Обучении
В настоящее время, в связи с изменениями в различных сфе-
рах жизни общества, активизировались вопросы, связанные с
подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизни.
Особого подхода в этом плане требуют дети с ограниченными возможностями здоровья.
Наиболее острая проблема – подготовка к жизни и труду под-
ростков с аномальным развитием психики (дети, имеющие диагноз:
ЗПР, олигофрения, тугоухость, слабовидение, нарушение ОДА и др.
патологии), т. к. они, в должной мере не имеют условий обучения,
соответствующих своим возможностям. В результате учащиеся
с ОВЗ не только плохо овладевают материалом, установленным
образовательным стандартом, но и оказываются неконкурентноспособными на производственных предприятиях.
Вместе с тем ведущими учеными в области дефектологии (Л. С.
Выготский, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский) доказано, что дефектные
дети развиваются по общим законам психического развития, но
256
имеют свои специфические особенности, обусловленные дефектом.
В процессе обучения и воспитания они достигают достаточного
уровня развития, чтобы приспособиться к общественно-трудовой
деятельности, овладеть несложной профессией и впоследствии
вести самостоятельную жизнь.
Работая, в системе коррекционно-развивающего обучения, передо мной стал вопрос в организации коррекционных занятий для детей. Книга А. Л. Сиротюк помогла мне найти объяснения трудностей,
лежавших в основе неуспеваемости детей, и определить возможные
и практические пути организации реальной помощи в рамках школы.
Для преодоления имеющихся нарушений, необходимо проведение
комплексной психокоррекционной работы, одним из составляющих
элементов которой является кинезиологическая коррекция.
Авторы кинезиологии – Пол и Гейл Деннисон – в свое время поставили и решили задачу улучшения процесса усвоения информации с
помощью простых и доступных каждому двигательных упражнений.
Первое упоминание об упражнениях Образовательной кинезиологии
США и программе «Гимнастика мозга» П. Деннисона и Г. Деннисона
появилось в России, благодаря переводу с английского кандидата
психологических наук С. К. Масгутовой, сделанного ею в рамках
Частного Образовательного Учреждения Психологической Помощи.
Сам термин «кинезиология» отражает суть метода – греческое
«кінесіс» означает движение, а «логос» – наука. Кинезиология
отражает связь движения тела с функциями мозга. За внешней
простотой и детскостью предлагаемых движений стоит глубокая
нейрофизиологическая работа тела. Научно доказано, что с помощью определенных физических упражнений деятельность тела и
мозга интегрируются, а работа обоих полушарий мозга становится
сбалансированной. Более того, могут быть подобраны конкретные
упражнения для рук, ног, глаз, языка и пальцев, способствующие
как формированию, так и активизации работы конкретных зон коры
головного мозга, в частности, чтения, речи и письма.
Работа с комплексами кинезиологических упражнений позволяет, в кратчайшие сроки и устойчиво изменить способность учащегося усваивать и перерабатывать информацию.
Имея ввиду все вышеизложенное, в психологические коррекционно-развивающие занятия с учащимися класса были включены
упражнения программы «Гимнастика мозга», которая учитывает
единый подход к обучению и коррекции развития – ребенок способен развивать сам себя, используя внутренние механизмы своего
двигательного потенциала.
257
Программа включает следующие виды упражнений: растяжки;
дыхательные; глазодвигательные; телесные перекрестные; для
развития мелкой моторики рук; релаксационные; для развития
коммуникативной и когнитивной сферы; игры по правилами.
Данные виды упражнений способствуют: развитию мелкой
и крупной моторики рук, активизации различных отделов коры
больших полушарий, повышению способности к произвольному
контролю, активизации нервной системы тела, активизации межполушарных связей, активизации различных отделов мозга, поддержанию и развитию нейрофизиологических связей между телом
и мозгом, профилактике дислексии и дисграфии.
Развитие и активизация перечисленных функций помогают весьма
успешно проводить групповую коррекцию в различных областях психики детей: саморегуляции, концентрации внимания, снижения тревожности, повышения стрессоустойчивости; адаптационных возможностей.
Основным требованием методики «Гимнастика мозга» является
точность выполнения специальных движений и приемов. При этом
их воздействие имеет как немедленный, так и накапливающийся
эффект, способствующий повышению умственной работоспособности и оптимизации интеллектуальных процессов. Упражнения
развивают мозолистое тело, повышают стрессоустойчивость,
синхронизи руют работу полушарий, улучшают мыслитель ную деятельность, способствуют улучшению памяти и внимания, облегчают
процесс чтения и письма. Упражнения необходимо проводить ежедневно в течение шести-восьми недель по 15 – 20 минут в день.
Для постепенного услож нения упражнений можно использовать:
– ускорение темпа выполнения;
– выполнение с легко прикушенным языком и закрытыми глазами (исключение речевого и зрительного контроля);
– подключение движений глаз и языка к движениям рук; подключение дыхательных упражнений.
«Гимнастика мозга» напоминает обычную зарядку и проста в
исполнении. Вот несколько упражнений из комплекса:
«Уши». Цель – энергетизация мозга. Расправить и растянуть
внешний край каждо го уха одноименной рукой в направлении
вверх-наружу от верхней части к мочке уха (пять раз). Помассировать ушную раковину.
«Колечко». Цель – развитие межполушарного взаимодействия
(мозолистого тела). Поочередно и как можно быстрее перебирать
пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно
указательный, сред ний и т. д. Упражнение выполняется в прямом
258
порядке – от указательного пальца к мизинцу и в обратном – от
мизинца к указательному пальцу. Вначале движения выполняются
по очередно каждой рукой, затем – двумя одно временно.
«Перекрестные шаги», способствует развитию интегрированных
связей обоих полушарий и формированию причинно – обусловленного уровня мышления. Упражнение является медленной перекрестной ходьбой на месте под счет ведущего, при выполнении которого
ребенок попеременно касается правым локтем левого колена и
левым локтем – правого с обязательной фиксацией положения
«локоть – колено». Упражнение может быть модифицировано:
пальцы обеих рук смыкаются в замок то под правым, то под левым
приподнятым коленом под счет ведущего.
«Замок». Цель – развитие межполушарного взаимодействия
(мозолистого тела), про извольности и самоконтроля. Скрестить руки
ладонями друг к другу, сцепить пальцы в за мок, развернуть руки к
себе. Двигать пальцем, который укажет взрослый, точно и четко.
Не желательны движения соседних пальцев. При касаться
к пальцу нельзя. В упражнении по следовательно должны уча
ствовать все паль цы обеих рук. В дальнейшем (если занятия
учитель проводит с классом) дети могут выполнять упражнение парами.
«Лезгинка». Цель – развитие межполу шарного взаимодействия
(мозолистого тела), произвольности и самоконтроля. Ребенок склады
вает левую руку в кулак, большой палец отставляет в сторону, кулак
разворачивает пальцами к себе. Правой рукой прямой ла донью в го
ризонтальном положении прикаса ется к мизинцу левой. После этого
одновре менно меняет положение правой и левой рук (шесть-восемь
раз). Необходимо добиваться высокой скорости смены положений.
«Зеркальное рисование». Цель – разви тие межполушарного
взаимодействия (мозо листого тела), произвольности и самоконтроля, эдиминация зеркального восприятия.
По ложить на стол чистый лист бумаги. Взять в обе руки по карандашу или фломастеру, рисо вать одновременно обеими руками
зеркально-симметричные рисунки, буквы. При выполне нии этого
упражнения расслабляются глаза и руки. Когда деятельность обоих
полушарий синхронизируется, заметно увеличится эф фективность
работы всего мозга.
Дыхательные упражнения. Цель – ак тивизация работы стволовых отделов мозга, ритмирование правого полушария, энергетизация мозга.
Также на занятиях и в динамических паузах урока проводится
пальчиковая гимнастика.
-
-
-
259
Попробуйте – результаты не заставят себя долго ждать! В результате выполнения этих упражнений у детей улучшается память,
внимание, речь, пространственные представления, мелкая и крупная моторика, снижается утомляемость, повышается способность
к произвольному контролю.
И в заключение маленький совет: большинство из нас выполняют рутинные ежедневные физические действия «удобной» рукой.
Попробуйте сами и предложите вашему малышу чистить зубы,
причесываться, доставать предметы, рисовать и даже писать другой рукой. Исследования показывают, что выполнение обычного
действия «необычной» рукой активизирует новые участки мозга.
Список литературы
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста
[Текст]: учебное пособие / под ред. Л. С. Цветковой. – М., 2001.
2. Деннисон, П. Гимнастика ума [Текст] / П. Деннисон, Г. Деннисон.
– М.: Восхождение, 1997.
3. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррек-
ция в детском возрасте [Текст]: учебное пособие для высших
учебных заведений / А. В. Семенович. – М., 2002.
4. Сиротюк, А. Л. Коррекция обучения и развития школьников
[Текст] / А. Л. Сиротюк. – М., 2002.
5. Цветкова, Л. С. Методика нейропсихологической диагностики
детей [Текст] / Л. С. Цветкова. – М., 2002.
6. Цветкова, Л. С. Нейропсихологическое консультирование в
практике психолога образования [Текст] / Л. С. Цветкова, А. В.
Цветков. – М., 2008.
7. Узорова, О. В. Пальчиковая гимнастика [Текст] / О. В. Узорова,
Е. А. Нефедова. – М., 2002.
8. Шанина, Г. Е. Упражнения специального кинезиологического ком-
плекса для восстановления межполушарного взаимодействия у
детей и подростков [Текст] / Г. Е. Шанина. – М. : ВНИИФК, 1999.
260
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]