Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогическое сопровождение личности в образовательном пространстве. Часть 2. Материалы Международной научно-практической конференции, 14 д
.pdf
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Соликамский государственный педагогический институт»
(СГПИ)
14 декабря 2012 года
В 2 частях
Соликамск
СГПИ
2013
УДК 378
ББК 74.58
П 24
Психолого-педагогическое сопровождение личности в образова-
П 24
тельном пространстве [Текст] : материалы Международной научно-практической конференции (14 декабря 2012 года) : в 2 ч. Ч. 2
/ ФГБОУ ВПО «Соликамский государственный педагогический инсти
тут»; Н. Н. Егорова, составление. – Соликамск : СГПИ, 2013. – 272 с.
– ISBN 978-5-89469-091-9
В сборнике представлены статьи, отражающие проблемы психолого-педагогического сопрождения личности как субъекта образовательного процесса, при этом рассматриваются основные
тенденции возрастного и психического развития личности в онтои дизонтогенезе. сборник статей может быть рекомендован преподавателям, научным работникам, педагогам, студентам.
Авторы опубликованных материалов несут ответственность за подбор и
точность приведенных фактов, цитат, статистических данных, собственных
имен, географических названий и прочих сведений, а также за то, что в
материалах не содержится данных, не подлежащих открытой публикации.
-
Рекомендовано к изданию решением
редакционно-издательского совета СГПИ от 20. 03. 2013 г.
Протокол № 49.
ISBN 978-5-89469-091-9
© Н. Н. Егорова, составление, 2013
© ФГБОУ ВПО «Соликамский государственный
педагогический институт», 2013
УДК 378
ББК 74.58
М. А. Андреева
преподаватель ГБОУ СПО «Соликамский филиал
Березниковского медицинского училища (техникум)»,
__________________________________
г. Соликамск Пермского края
ОсОбеннОсти прОявления
прОфессиОнальнОгО стресса
у педагОгОв дОшкОльнОгО
ОбразОвательнОгО учреждения
с разным урОвнем самООценки
Профессиональный стресс – это объективная закономерность
многих видов труда, оказывающая влияние на его эффективность,
профессиональное становление, личностное развитие субъекта труда, его профессиональное долголетие, соматическое и психическое
здоровье. В значительной степени подвержены развитию профессионального стресса педагоги. Объясняется это тем, что профессиональный труд педагогов отличается очень высокой эмоциональной
напряженностью. Известно большое количество объективных и
субъективных эмоциогенных факторов, которые оказывают негативное воздействие на труд педагога, вызывая сильное эмоциональное
напряжение и стресс. Следует также учитывать, что это одна из
профессий альтруистического типа, где вероятность возникновения
профессионального стресса достаточно высока. Эмоциогенные
факторы вызывают нарастающее чувство неудовлетворенности,
накопление усталости, что ведет к кризам в работе, истощению.
Сопутствуют этому физические симптомы: астенизация, частые
головные боли и бессонница. Кроме этого, возникают психологические и поведенческие симптомы: чувства скуки и обиды, снижение
энтузиазма, неуверенность, раздражительность, неспособность принимать решения. В результате всего этого снижается эффективность
профессиональной деятельности педагога [2].
Нарастающее чувство неудовлетворенности профессией ведет
к снижению уровня квалификации и обусловливает развитие профессионального стресса. Педагоги дошкольных образовательных
учреждений (ДОУ), которые работают с самыми маленькими детьми
– с раннего возраста и до их поступления в школу, также испытывают профессиональный стресс [3]. Ситуация с возникновением
3
профессионального стресса у педагогов ДОУ осложняется тем
обстоятельством, что педагоги работают с детьми, и стрессовая
ситуация неизбежно передается и им, что создает напряжение и
тревогу у детей, снижает уровень эмоционального благополучия и
может сказываться на нервно-психическом развитии детей раннего и дошкольного возраста. Все это подчеркивает значимость
проблемы профессионального стресса у педагогов ДОУ, которая,
тем не менее, обойдена вниманием исследователей [4].
Мы считаем, что на характер профессиональной деятельности и
отношения к ней, а тем более на особенности проявления профессионального стресса у воспитателей дошкольных образовательных
учреждений влияет уровень их самооценки.
С целью изучения особенностей проявления профессионального
стресса у воспитателей дошкольного образовательного учреждения
с разным уровнем самооценки было проведено специальное исследование. Использовались методики: шкала психологического стресса
PSM-25; шкала профессионального стресса; экспресс-диагностика
уровня самооценки; самооценка воспитателем своих профессиональных умений и навыков; тест на оценку стрессоустойчивости.
Результаты показывают, что в соответствии со шкалой психологического стресса PSM-25 у 16% испытуемых выявлен высокий
уровень, у 44% испытуемых – средний, у 40% – низкий. Высокий
уровень стресса характеризуется тем, что у испытуемых очень
часто или постоянно проявляются признаки стресса, такие как
напряженность и взволнованность, одиночество, обеспокоенность,
разного рода физические недомогания.
Средний уровень стресса говорит о том, что у педагогов такие
признаки стресса, как напряженность и взволнованность, одиночество, обеспокоенность, физические недомогания, проявляются
достаточно редко либо они несколько сглажены и не имеют остро
выраженных проявлений. У педагогов с низким уровнем нет ярких
проявлений психологического стресса.
На этапе констатирующего эксперимента также была проведена оценка уровня профессионального стресса у педагогов ДОУ.
Результаты исследования уровня профессионального стресса по
шкале, предложенной Е. И. Роговым, показывают следующие данные: у 32% педагогов выявлен низкий уровень профессионального
стресса, у 48% – средний и у 20% – высокий уровень.
Профессиональный стресс проявляется у педагогов ДОУ на психологическом и физиологическом уровнях. Педагоги с высоким уров-
4
нем профессионального стресса испытывают чувство постоянной,
непроходящей усталости; ощущение эмоционального и физического
истощения. Их часто беспокоят головные боли, полная или частичная
бессонница. На социально-психологическом уровне педагоги ДОУ ис
пытывают безразличие, скуку, они пассивны, отличаются повышенной
раздражительностью. Они постоянно переживают отрицательные
эмоции, отмечается общая негативная установка на жизненные и профессиональные перспективы. На поведенческом уровне отмечается
чувство бесполезности, снижение энтузиазма по отношению к работе,
безразличие к результатам своего труда, повышение неадекватной
критичности. Профессиональный стресс представляет безусловную
проблему для педагогов ДОУ. Очевидна необходимость коррекционных
действий по преодолению профессионального стресса.
Средний уровень профессионального стресса проявляется в более мягких и сглаженных формах и является относительной нормой
для занятого и много работающего профессионала.
Низкий уровень профессионального стресса у педагогов ДОУ
практически не ощущается. Все характерные для среднего и высокого уровня профессионального стресса проявления имеются в
незначительной степени.
Полученные результаты диагностики психологического и профессионального стресса у педагогов ДОУ свидетельствуют об
относительном совпадении в оценке показателей стресса.
В условиях констатирующего эксперимента проведена оценка
стрессоустойчивости у педагогов ДОУ. По результатам исследования
получены данные об уровне стрессоустойчивости. Так, высокий
уровень стрессоустойчивости выявлен у 44% испытуемых, средний
уровень – у 40%, низкий – у 16%.
Педагоги с высоким уровнем стрессоустойчивости характеризуются готовностью относительно спокойно принимать любые
перемены, демонстрируют умение эффективно действовать в нестабильных, кризисных условиях, плохо приспособлены для работы
в организации с устоявшимися традициями.
Также на основе экспресс-диагностики уровня самооценки у 24%
испытуемых выявлена завышенная самооценка, у 60% определен
средний уровень самооценки, у 16% – заниженная самооценка.
Профессиональный стресс взаимосвязан с самооценкой педагогов. Нами выявлено, что педагоги с высокой самооценкой более
стрессоустойчивы и у них ниже показатели профессионального и
психологического стресса.
-
5
Диагностика самооценки профессиональных умений и навыков
показала, что 28% испытуемых имеют высокий уровень, средний
уровень у 56%, низкий у 16%. При этом, педагоги с высоким уровнем
самооценки профессиональных умений и навыков более стрессо
устойчивы и имеют низкие показатели стресса по сравнению с
педагогами, имеющими низкий уровень самооценки профессиональных умений и навыков. Педагоги ДОУ со средним уровнем стрессоустойчивости проявляют в достаточной, но не ярко выраженной
степени умение эффективно действовать в нестабильных, кризисных
условиях, хорошо могут работать в коллективах спокойных, с устоявшимися традициями. Педагоги с низким уровнем стрессоустойчивости с трудом принимают перемены, предпочитают стабильность и
определенность во всем, любые изменения сложившегося порядка
вызывают у них стресс и неприятие. Проявляют практически полную
невозможность противостоять стрессовым ситуациям.
Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента
можно сделать следующие выводы:
1) высокий уровень психологического стресса выявлен у 16%
испытуемых; средний – у 44% и низкий – у 40%; практически
аналогичные данные получены и по результатам исследования
профессионального стресса;
2) на фоне стресса – психологического, профессионального – и
уровня самооценки определена стрессоустойчивость испытуемых:
высокий уровень стресоустойчивости составил 44%, средний – 40%,
низкий – 16%;
3) у испытуемых с низким уровнем самооценки проявляется
высокий уровень профессионального стресса и низкий уровень
стрессоустойчивости соответственно. При этом, чем выше самооценка, тем ниже уровень профессионального стресса и выше
стресоустойчивость.
Эти исследования указывают на необходимость создания специальных условий профессиональной деятельности для педагогов
ДОУ. Необходимо активнее использовать методы профилактики и
коррекции психического самочувствия педагогов, создав на рабочем
месте условия сохранения их здоровья. Важным является также
регулярное отслеживание динамики уровня стресса у педагогов, так
как неблагополучие в сфере психического здоровья педагога отражается на психическом состоянии детей, эффективности их обучения
и воспитания. Профилактика здоровья на рабочем месте сегодня
поможет педагогу избежать серьезных нарушений здоровья завтра.
-
6
Список литературы
1. Водопьянова, Н. Е. Психодиагностика стресса [Текст] / Н. Е.
Водопьянова. – М. – СПб. : Питер, 2009. – 155 с.
2. Дементий, Л. И. Управление и преодоление стресса в управленческой деятельности современной организации [Текст] / Л. И.
Дементий // Экономические науки. – 2010. – № 10. – 102 с.
3. Леонова, А. Б. Комплексная стратегия анализа профессионального стресса [Текст] / А. Б. Леонова // Психологический журнал.
– 2004. – Т. 25 (2). – С. 85.
4. Митина, Л. М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога [Текст] / Л. М. Митина. – М., 2005. – 368 с.
5. Щербатых, Ю. В. Психология стресса и методы коррекции [Текст]
/ Ю. В. Щербатых. – СПб. : Питер, 2006. – 256 с.
Т. Н. Антусенко
учитель-логопед 1 квалификационной категории
МБДОУ «Детский сад № 23»,
п. Яйва Александровского района Пермского края
___________________________________________
фОрмирОвание активнОгО
слОварнОгО запаса у детей
старшегО дОшкОльнОгО вОзраста
Один из компонентов речевого развития ребенка – словарь.
Овладение словарем является важным условием умственного развития. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения
представлений, формирования понятий, развития содержательной
стороны мышления. Богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного
развития. И напротив, бедность словаря мешает полноценному
общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. При этом,
как показала практика, количество детей дошкольного возраста с
проблемами речевого развития из года в год только увеличивается.
Довольно часто нарушения в развитии речи являются следствием
невнимательного отношения родных ребенка или персонала детского учреждения к речи детей. Иногда взрослые просто недостаточно
7
знакомы с тем, что, собственно, представляет собой речь, на что
нужно обращать внимание [1].
Дошкольный возраст – период активного усвоения всех структур
родного языка, уникальное время для становления и развития лек
сикона. Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны,
с развитием мышления и других психических процессов, а с другой
стороны, с развитием всех компонентов речи – фонетико-фонемати
ческого и грамматического строя речи. При этом, в словаре ребенка
рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обоб
щающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено
развитием представлений ребенка об окружающей действительности.
По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлени
ями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь [4].
В настоящее время в психологической и психолингвистической
литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним является неречевая, предметная деятельность самого ребенка. Вторым важнейшим фактором
развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает
речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.
При благоприятных социальных условиях и правильном воспитании
обогащается жизненный опыт ребенка, совершенствуется его деятельность, развивается общение с окружающим миром, людьми. Все
это приводит к активному росту лексикона, который увеличивается
очень быстро (Е. А. Аркин, А. Н. Гвоздев, Т. Н. Наумова, Е. Ю. Прота
сова, В. К. Харченко, В. Штерн). По данным А. Штерна, к 1,5 годам
насчитывается около 100 слов, к 2 годам – 200 – 400 слов, к 3 годам
– 1000 – 1100 слов, к 4 годам – 1600 слов, к 5 годам – 2200 слов.
Лексикон растет как количественно, так и качественно. Так, дети
в возрасте трех – четырех лет, владея достаточным количеством
слов, правильно называют предметы и явления, обозначают качества предметов и действий, свободно образуют слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами. К четырем годам формируется
правильное звукопроизношение, интонационная сторона речи, а
также умение выражать интонацией вопрос, просьбу, восклицание.
К этому моменту ребенок накапливает определенный лексический
запас, который содержит все части речи. Превалирующее место в
употребляемой детьми лексике занимают глаголы и существительные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения,
они начинают употреблять прилагательные и местоимения.
По мнению многих авторов, в словаре 5 – 7-летних детей преобладают имена существительные с конкретным значением, глаголы
8
прошедшего и настоящего времени, обозначающие различные
виды движения.
А. В. Захарова приводит данные о соотношении частей речи в
словаре 6-летнего ребенка: существительные – 42,3%, глаголы –
23,8%, наречия – 10,3%, прилагательные – 8,4%, частицы – 3,9%,
местоимения – 2,4%, числительные – 1,2%, союзы – 0,3%.
Можно проследить особенности усвоения ребенком разных частей
речи. Существительные – самые первые слова – чаще употребляются
в именительном падеже. Постепенно начинает появляться множественное число существительных, винительный падеж. С увеличением
словаря появляются первые изменения форм слов по аналогии.
Глаголы появляются позже существительных (кроме слова «дай»).
Чаще глагол используется как инфинитив или императив и не согласу
ется с существительным. Значительно позднее появляется согласование субъекта и предиката в числе, потом в лице и роде. Формирование
словоизменения глаголов – длительный процесс в онтогенезе.
Прилагательные появляются следом за существительными и
глаголами. В высказывании детей прилагательные некоторое время
употребляются после существительных. Прилагательные используются в ограниченном количестве и обозначают величину, цвет, вкус,
качество предметов. Сначала усваивается именительный падеж
прилагательных, появляются формы мужского и женского рода
прилагательных, появляется согласование прилагательных с существительным сначала в мужском и женском роде, потом в среднем.
Наречия появляются достаточно рано. К 2 годам 8 месяцам дети
используют много наречий, выражающих разные отношения: место,
время, количество, модальность, температуру, вкус, оценку. Числи
тельные появляются позже и усваиваются медленно. «Два» и «три»
появляются к трем годам, а «четыре» и «пять» – ближе к четырем годам.
Согласование числительных с существительным усваивается медленно.
Словарь старшего дошкольника активно обогащается за счет
слов, придуманных ими. В этом возрасте словотворчество составляет одну из важных особенностей детской речи. По мере развития
мышления ребенка, его речи лексика не только обогащается, но и
систематизируется. Слова как бы группируются в семантические
поля. Семантическое поле – это функциональное образование,
группировка слов на основе общности семантических признаков.
Организация лексической системности у маленьких детей и
взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение
слов в группы происходит преимущественно на основе тематического признака (например, собака – конура, помидор – грядка).
-
-
9
Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному
понятию (собака – кошка, помидор – овощ).
Развитие лексической системности и организация семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. На основании анализа характера вербальных
ассоциаций у дошкольников 5 – 8 лет Н. В. Серебряковой выделены
следующие этапы организации семантических полей.
Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. Ребенок опирается на чувственное восприятие
окружающей ситуации, и в качестве слов-реакций преобладают
названия окружающих ребенка предметов (собака – мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается
в значение словосочетаний (собака – лает).
Второй этап – усваиваются смысловые связи слов, значительно
отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих обратную,
ситуативную связь. Это проявляется в преобладании тематических ас
социаций, которые опираются на определенные образы: дом – крыша.
Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.
Третий этап. Здесь формируется понятие, процессы классификации. Происходит дифференциация структуры семантического
поля, наиболее характерными отношениями которого являются
группировки и противопоставления.
Таким образом, в норме развитие детской речи представляет
собой сложный и многообразный процесс. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на
различных стадиях развития детской речи одни элементы языка
оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или
усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми, особенно в раннем возрасте.
Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что
старший дошкольный возраст – конец периода спонтанного овладения родным языком. К этому времени ребенок, с одной стороны,
уже в такой мере овладевает обширным лексиконом, всей сложной
системой грамматики и связной речью, что усваиваемый язык становится для него действительно родным (А. Н. Гвоздев). С другой
стороны, семантическое и частично грамматическое развитие речи
ребенка остается еще далеко не завершенным (А. В. Захарова).
Словарная работа, как и всякая педагогическая деятельность,
должна опираться на те задачи, которые перед собой ставит ребенок.
Для того чтобы развитие и обогащение словаря детей шло
успешно, применяют разнообразные методы и приемы работы.
-
10
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]