Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогическое сопровождение личности в образовательном пространстве. Часть 2. Материалы Международной научно-практической конференции, 14 д
.pdf
когда приемный ребенок придает осмысленность существованию
родителя, позволяет ему определить жизненные цели и задачи;
3) мотив преодоления одиночества – ребенок рассматривается
как значимый партнер, с которым можно установить отношения
близости и доверия, как источник положительных эмоциональных
переживаний, как опора в старости. Подобная мотивация превалирует у одиноких людей, по разным причинам не сумевших создать
или сохранить семью [4]. Факторами риска в этом случае являются
чрезмерность и неадекватность ожиданий в отношении личностных
качеств ребенка (чуткости, доброты, заботливости и т.д.), возраст
усыновителей (предпенсионный и пенсионный), не позволяющий
полностью реализовать воспитательную функцию в период высокой
профессиональной и социальной активности усыновителя; 4) альтруистическая мотивация: стремление защитить ребенка, оказать
ему помощь и содействовать в создании благоприятных условий
развития, «вырвать» ребенка из «ужаса» детского дома. Этот вид
мотивации особенно важен, так как в данном случае приемный
родитель фокусом своих усилий делает благополучие и интересы ребенка, а не удовлетворение собственных интересов и потребностей.
Опасность такого вида мотивации кроется в стремлении родителя
из самых благих намерений построить асимметричные отношения,
в которых ребенку неосознанно навязывается роль «потребителя»
тех условий, которые создает для него родитель-благодетель; 5)
мотив компенсации утраты собственного ребенка. Родители, пережившие смерть ребенка, стремятся как можно скорее восполнить
жизненную пустоту и смысловой вакуум усыновлением. Подобная
мотивация может стать причиной трудностей детско-родительских
отношений и даже отвержения приемного ребенка. Идеализация
прошлого и постоянное сравнение родителем своего собственного
и усыновленного детей, осуществляемое на осознанном и неосознанном уровне, могут привести к разочарованию, дистанцированию, отчужденности и даже отказу от усыновления; 6) мотив стабилизации супружеских отношений: ребенок выступает, в первую
очередь, средством налаживания «давших трещину» супружеских
отношений. Здесь воспитание приемного ребенка, имеющего свои
проблемы и трудности развития, может стать еще одним поводом
для конфликтов и охлаждения вместо сплочения супругов. Но при
определенных условиях вариант объединения супругов на почве
общей цели воспитания также возможен; 7) прагматический мотив
– улучшение материального и жилищного положения [2].
161
Учет мотивации усыновления позволяет прогнозировать успешность родительской роли взрослого и взаимной адаптации родителей и детей, а в случае необходимости – корректировать психологическую готовность супругов к усыновлению и детско-родительское
взаимодействие. О. Г. Япарова выявила различия между успешными и неуспешными приемными родителями. По данным автора,
люди, имеющие опыт воспитания родных детей и вырастившие
их, эффективнее воспитывают проблемных приемных детей [7].
Как неуспешные рассматриваются родители, отказавшиеся от
приемных детей в течение двух лет с момента приема детей и начала оформления документов. Успешными родителями считаются те,
которые после двух лет пребывания ребенка в семье рассматривают
трудности адаптации как временные и считают ребенка полноправным членом семьи, а ребенок стремится остаться в семье [2].
Проблемы замещающих семей, безусловно, объясняются
комплексом факторов, среди которых – особенности социума, в
котором формируется семья, специфическое своеобразие детей,
принимаемых в семью после проживания в детском доме, характер
самого родительства в данной конкретной семье [1].
На основе имеющихся в научной литературе данных можно
определить, что эффективность и успешность замещающих семей
обеспечивается прежде всего зрелым родительством, складывающимся под влиянием опыта воспитания собственных детей до
взрослого состояния, в сочетании с комплексом личностных черт,
стратегиями совладающего поведения, навыками социально-психологической адаптации, а также особенностями восприятия себя и
других [6]. Кроме того, как отмечает М. И. Розенова, незаменимым
фактором позитивного качества семьи и детско-родительских отношений любого типа выступают отношения любви (родителей друг к
другу, родителей к детям, детей к родителям, родителей с ценностной установкой любви по отношению к жизни, миру и людям) [5].
Следует отметить, что на формирование качества и обычного,
и замещающего родительства влияет уровень зрелости социума
в целом, который задает для личности определенные образцы
родительских ролей и представлений об устройстве семьи, что в
совокупности с личностными качествами и определяет качество
родительских позиций и родительского отношения.
Подводя итоги, мы можем констатировать: проблема замещающего родительства является неотъемлемой частью полноценного
развития и функционирования нормального общества и качества его
162
воспроизводства в новых поколениях. В условиях роста количества
детей-сирот наиболее адекватной мерой компенсации является развитие и пропаганда института замещающего родительства. Ситуация
замещающего родительства интегрирует комплекс социальных и
психолого-личностных аспектов, требующих пристального изучения.
Список литературы
1. Большакова, Л. Н. Социально-психологическая адаптация родителей и детей в приемной семье [Текст] : автореф. дисс. … канд.
психол. наук / Л. Н. Большакова. – Ярославль, 2004. – 26 с.
2. Захарова, Ж. А. Социально-педагогическое сопровождение
процесса воспитания приемного ребенка в замещающей семье
[Текст] : автореф. дисс. ...докт. пед. наук / Ж. А. Захарова. –
Кострома, 2009. – 18 с.
3. Ослон, В. Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная
замещающая семья [Текст] : монография / В. Н. Ослон. – М.:
Генезис, 2006. – 366 с.
4. Печникова, Л. С. Приемные семьи в пространстве детско-родительских отношений / Л. С. Печникова, Е. Б. Жуйкова. – М. :
Изд-во МГУ, 2008.
5. Розенова, М. И. Отношения любви в контексте обыденного
сознания, развития, обучения, воспитания и социализации
личности [Текст] : монография / М. И. Розенова. – М. : МГУП,
2006. – 528 с.
6. Шпакова, В. В. Социально-психологические характеристики
приемных родителей, взявших на воспитание детей, оставшихся без попечения [Текст] / В. В. Шпакова // Психология и
педагогика. – 2008. – №6.
7. Япарова, О. Г. Особенности личностных характеристик детей и
родителей в эффективных и неэффективных приемных семьях/
О. Г. Япарова, Е. И. Николаева // Вопросы психологии. – 2007.
– №.6. – С. 37 – 43.
163
Е. Г. Наумова
воспитатель МБДОУ «Детский сад№ 71»,
___________________________________________
г. Березники Пермского края
вОспитание сенсОрнОй культуры
у детей раннегО вОзраста
через дидактические игры
Сенсорное развитие предполагает формирование у ребенка
процесса восприятия и представлений о предметах, объектах и
явлениях окружающего мира. Малыш рождается на свет с готовыми
к функционированию органами чувств. Но это лишь предпосылки
для восприятия окружающей действительности. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные
представления о цвете, форме, величине, признаках и свойствах
различных предметов и материалов, их положении в пространстве
и др., развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается
основа для развития умственной деятельности.
Сенсорное воспитание создает необходимые предпосылки для
формирования психических функций, имеющих первостепенное
значение для возможности дальнейшего обучения.
Непосредственное знакомство с действительностью является
первой ступенью познания. В дошкольном возрасте происходит
развитие чувственного опыта через разные анализаторы: зрительный, слуховой, тактильный, обонятельный, вкусовой, осязательный.
Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности.
Информация, которую мы получаем при визуальном наблюдении,
в звуках, запахах, разных вкусах, неисчерпаема. Ученые (С. М.
Вайнерман, Л. В. Филиппова и др.) констатируют, что в детском
возрасте не обнаружено пределов развития даже по отношению
к самым элементарным сенсомоторным реакциям, что свидетельствует о незавершенности в этой возрастной фазе процессов и
сенсорного, и сенсомоторного развития.
Восприятие представляет собой процесс непосредственного контакта с окружающей средой. Физиологической основой восприятия
является условно-рефлекторная деятельность внутри анализаторного
и межанализаторного комплексов нервных связей, обеспечивающих
целостность и предметность отражаемых явлений. Этот необходимый
164
этап познания, который связан с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную эмоциональную окраску.
Представления, которые формируются у детей при получении непосредственного чувственного опыта, обогащении впечатлениями,
приобретают обобщенный характер, выражаются в элементарных
суждениях. Они поддерживаются теми знаниями, которые дети
получают об окружающей действительности, о свойствах вещей и
явлений. Источниками расширения сенсорного опыта являются окружающая детей природа, бытовой труд, строительство, техника и др.
Познание ребенком окружающего мира и его объектов происходит в процессе практической (познавательно-исследовательской)
деятельности.
Создание целостного образа, учитывающего все свойства
предмета, возможно лишь в том случае, если ребенок овладел
поисковыми способами ориентирования при выполнении задания.
С этой целью следует научить его планомерному наблюдению за
объектом, рассматриванию, ощупыванию и обследованию.
Сенсорное развитие включает в себя два основных компонента:
1) формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных
эталонов;
2) формирование и совершенствование самих действий, необходимых при анализе свойств реальных предметов.
К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся
детей должна сформироваться система сенсорных эталонов как
результат правильно организованного обучения и практики.
Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент
общего умственного развития ребенка, а с другой – имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является
базовым для успешного овладения многими видами деятельности.
На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Н. М. Щелованов называл ранний
возраст «золотой порой» сенсорного воспитания.
Работая на группе раннего возраста, я обратила внимание на
то, что у большинства детей слабо развито сенсорное восприятие,
внимание неустойчивое и носит формальный характер, моторная
активность снижена, координация движений нарушена, игровая
деятельность не развита. Увидела слабость и недостаточность
совместного взаимодействия руки и глаза, все это и подтолкнуло
меня к работе над этой темой.
165
Особое внимание в процессе сенсорного воспитания уделяла
планированию предстоящей деятельности, осуществлению контроля
за ходом работы детей.
Поставленные задачи решала в процессе дидактических игр и
упражнений, в продуктивных видах деятельности, в повседневной
жизни.
Дети, с которыми последовательно проводилась работа по обследованию, выделяют и называют большое количество признаков
каждого предмета. Это и есть та аналитическая мыслительная деятельность ребенка, которая в дальнейшем позволит ему глубже вглядываться в предметы и явления, замечать в них существенные и
несущественные стороны, видоизменять их в нужном направлении.
Я постаралась определить круг задач сенсорного воспитания
для детей раннего возраста, выделив основные:
1) развитие и совершенствование мелкой и общей моторики;
2) развитие тактильно-двигательного восприятия;
3) развитие восприятия формы, величины, цвета.
Развитие мелкой моторики осуществляла через пальчиковые
игры. Изначально давала однотипные и одновременные движения, направленные на развитие согласованности и координации
движений, и лишь по мере их освоения включала более сложные
– разнотипные – движения.
Для развития мелкой моторики использовала упражнения на
сортировку бусинок, пуговок, катание между ладонями деревянных,
пластмассовых, резиновых мячей, работу с мелким конструктором,
пазлами. Простые движения помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Кисти рук
постепенно приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает
скованность движений.
Для развития общей моторики использовала упражнения с
элементами основных движений: ходьба, бег, упражнения в равновесии, лазанье, прыжки, метание.
Всестороннее представление об окружающем предметном мире у
ребенка не может сложиться без тактильно-двигательного восприятия,
так как именно оно лежит в основе чувственного познания. С помощью
тактильно-двигательного восприятия складываются первые впечатления о форме, величине предметов, расположении в пространстве,
качестве использованных материалов. Тактильное восприятие играет
исключительную роль при выполнении различных трудовых операций
в быту и везде, где необходимы навыки ручного труда.
166
С этой целью использовала различные виды деятельности: лепку из
пластилина, аппликацию, конструирование, рисование пальцами, игры
с крупной и мелкой мозаикой, сортировку мелких предметов (камешки,
желуди, фишки, ракушки), разных по величине, форме, материалу.
В раннем возрасте происходит знакомство с основными эталонами формы (круг, квадрат, треугольник), величины (длинный – короткий, высокий – низкий), цвета (красный, синий, желтый, зеленый,
белый, черный) в процессе практической и игровой деятельности.
Использование при этом сенсорных пособий – пирамидок-вкладышей, «Логического куба» разных видов – значительно повышает
эффективность всей работы.
Восприятию формы, цвета и величины способствует овладение
практическими действиями наложения фигур, прикладывания,
обведения по контуру, ощупывания. Действуя путем проб и примеривания, ощупывания, дети начинают проявлять внимание к
свойствам и отношениям предметов, учатся использовать эти
знания на практике в повседневной жизни.
Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины
прежде всего тем, что его не определишь тактильно, путем проб и
ошибок, так как цвет обязательно нужно видеть, а это означает,
что в основе восприятия цвета лежит зрительная ориентировка.
Навыки цветоразличения развиваются в процессе многочисленных игр и упражнений, которые имеют творческий характер и
направлены на формирование эстетического восприятия.
Систематическое, специально организованное обучение имеет
первостепенное значение для формирования познавательной
деятельности и личности ребенка в целом, а также исправления
недостатков их развития.
Список литературы
1. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рожде-
ния до 6 лет [Текст]: кн. для воспитателя дет. сада / Л. А. Венгер,
Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер. – М.: Просвещение, 1988. – 144 с.
2. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста [Текст]:
/ Е. В. Зворыгина, Н. С. Карпинская, И. М. Кононова. – М. :
Просвещение, 1985. – 144 с.
3. Янушко, Е. А. Сенсорное развитие детей раннего возраста (1
– 3 года) [Текст]: методическое пособие для воспитателей и
родителей/ Е. А. Янушко. – М. : Мозаика-Синтез, 2009. – 72 с.
167
И. Ю. Никитина
зам. директора Муниципального казенного учреждения
«Объединенный комитет территориального управления»,
___________________________________________
г. Березники Пермского края
прОфОриентациОнная игра
как средствО фОрмирОвания
мОтивации учения
старшиХ шкОльникОв
В связи с реформой системы образования в России наблюдается
возрождение интереса к школьной профориентации. В ряде школ
по инициативе родителей, директоров, педагогов и психологов
активизируется профориентационная работа, так как проблема
осмысленности, полноценности существования и даже личного
счастья человека непосредственно связана с ролью профессионального труда в его жизни.
Основные направления работы по проблеме выбора профессии
в современной школе задаются прежде всего системой реальных
противоречий между недостаточной информированностью подрастающего человека о сложном мире профессий и социально-педагогическим требованием сознательности и самостоятельности выбора
профессии; между потребностью подростков и юношей в содействии
и отсутствием в их ближайшем окружении компетентных людей, вооруженных необходимыми методами профориентационной работы.
Фундаментальные вопросы профессиональной ориентации и профессиональной подготовки получили обоснование в трудах П. Р. Атутова,
Л. В. Ботяковой, А. Е. Голомштока, Е. А. Климова, А. Д. Сазонова, М.
Н. Скаткина, Н. Н. Чистякова, П. А. Шавира и других. В психолого-педагогической литературе исследовались вопросы о психологических
основах профессионального обучения, формировании профессиональных интересов (К. К. Платонов, З. А. Решетова, М. Х. Титма, Р.
М. Щевелева), психологическое содержание труда и вопросы воспитания (А. Е. Голомшток, Е. А. Климов), проблема психологического
сопровождения выбора профессии (Л. М. Митина, И. В. Вачков, А. К.
Осницкий, И. М. Кондаков, В. Г. Колесников и другие), рассматривались
вопросы характеристики и содержания профессиональных интересов
старшеклассников (В. Ф. Афанасьев, Т. А. Буянова, Т. В. Бухарина,
168
В. П. Грибанов, И. Н. Вакулова, В. И. Жуковская, В. В. Кревневич, Е.
Н. Прошицкая, Ю. В. Рысев, Г. П. Холопова, А. Ф. Эсаулов и другие).
Э. Ф. Зеер утверждает, что индивидуальная траектория профессиональной жизни человека определяется нормативными и
ненормативными кризисами, случайными факторами, которые
позволяют индивиду осознанно подходить к оценке событий,
формировать свое отношение и определять профессиональную
траекторию саморазвития [1, с. 125].
Профессионализация как процесс восхождения к профессии, как
процесс нелинейного, неравновесного и вероятностного профессионального становления личности охватывает длительный период онтогенеза человека с начала развития профессионально ориентированных
интересов и склонностей, проходит через всю жизнь и завершается с
прекращением профессиональной деятельности, но особо актуальной
эта проблема становится в подростково-юношеском возрасте.
Именно в этот период, как отмечает И. С. Кон, решающее значение придается динамике “внутренней позиции”, которая складывается из того, как подросток на основе своего предшествующего
опыта, своих возможностей, потребностей и стремлений относится
к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в
настоящее время и какое положение он хочет занимать [4, с. 98].
Психолого-педагогическая помощь старшеклассникам в выборе
будущей профессии является одной из задач профориентации.
Профессиональный выбор, который складывается на основе противоречий, знаний, интересов и способностей старшеклассников,
формирует их профессиональные ценностные ориентации, смыслы
и во многом мотивы учебной деятельности.
Перспектива будущей профессиональной деятельности является
ментальной проекцией мотивационной сферы человека и представляет из себя в разной степени осознанные надежды, планы,
проекты, стремления, опасения, связанные с более или менее
отдаленным будущим. Личная профессиональная перспектива
старшеклассника формируется через символическое присвоение ценностных установок родителей, их ожиданий в отношении
собственного ребенка, через интериоризацию общекультурных,
социальных паттернов и, наконец, через развитие всей мотивационной сферы личности. Сформировавшись таким образом, личная
профессиональная перспектива приобретает собственную побудительную силу, оказывая мощное обратное влияние на развитие
мотивационной сферы личности человека.
169
А. Н. Леонтьев указывал, что в старшем школьном возрасте
ведущее место занимают мотивы, связанные с подготовкой к
самостоятельной жизни, выбором профессии. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными, но при
этом сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой учебной
деятельности [4, с. 89].
В отечественной теории возрастного развития подчеркивается,
что в юношеском возрасте главное внимание сосредоточено на
развитии мотивационной сферы личности и на первый план выходят
такие задачи, как определение своего места в жизни; формирование мировоззрения и его влияние на познавательную деятельность
(мотивы самообразования); самосознание и моральное сознание.
Решающее значение придается динамике «внутренней позиции»,
то есть динамике отношения к себе, к окружающим, к делу в настоящем и к перспективе на будущее [3, с. 35].
Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности. В большинстве современных психологических исследований
мотивация учения старшеклассников рассматривается как «сдвиг
мотива на цель» через появление профессиональных мотивов, что
означает перестраивание мотивационной сферы учения и преобладание профессиональных мотивов в структуре мотивации [2, с. 47].
По утверждению А. А. Бельского, В. Я. Платова, В. В. Подиновского, активные профориентационные методы, построенные на
создании и использовании конкретных ситуаций, предполагающие
значительную их импровизацию, вполне могут считаться активизирующими для учащихся старших классов и помочь им самоопределиться и самореализоваться в будущем. Одной из этих активизирующих методик является профориентационная игра [5, с. 76].
Ж. Пиаже полагает, что игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая
функция игры является максимально важной. Учащийся открывает
себя заново, пересматривая свой «образ Я», свои возможности и
обязанности, изменения в своих отношениях с миром [1, с. 62].
В старшем школьном возрасте учебно-познавательный мотив
(интерес к способам добывания знаний) совершенствуется как
интерес к методам теоретического и творческого мышления.
Организация профориентационной игры подразумевает широкое
использование групповых и коллективных форм работы, в которых
учащиеся старшего школьного возраста овладевают формами взаимодействия в процессе выполнения заданий, определяют позицию в
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]